EL AMIGO
LEÒN TRAHTEMBERG NOS HACE LLEGAR UNA SERIE DE TEMAS CONCERNIENTES AL AREA EDUCATIVA.
El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la
enseñanza y la organización escolar
Revista
Iberoamericana de Educación, 10 Sep 2000
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Síntesis: Los grandes avances de la tecnología de la
información que están alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio
ciudadano, también lo harán con las habilidades requeridas para que los niños y
jóvenes lleguen a ser adultos exitosos presionando a la educación,
transformando el qué y el cómo se aprende y cómo funcionarán las instituciones
educativas.
Para que se conviertan en un soporte educacional
efectivo se requerirán complejos procesos de innovación en cada uno de los
aspectos de la escolaridad, incluyendo el sentido de ésta, el currículo, la
pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo
profesional de profesores y directores.
Debemos ser conscientes de que estas tecnologías son
demasiado nuevas y de que su potencial de cambio es tan grande que aún no se
puede predecir cómo alterarárá nuestra educación. En tal caso, usadas
adecuadamente, dichas tecnologías parecen poseer la capacidad de enriquecer
significativamente la enseñanza, el aprendizaje y la gestión escolar. Sin
embargo, aún no sabemos exactamente cómo hacerlo y debemos generar las
experiencias de pequeña escala que nos aproximen a respuestas satisfactorias.
1. Introducción
Los grandes avances de la tecnología de la información
que están alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, también
lo harán con las habilidades requeridas para que los niños y jóvenes lleguen a
ser adultos exitosos, presionando a la educación, transformando el qué y el
cómo aprenderemos y cómo funcionarán las instituciones educativas. Debemos ser
conscientes de que la radio, la televisión, los juguetes virtuales y la
computadora con acceso a Internet han venido para quedarse. Más allá de las
discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, inevitablemente entrarán a la
escuela. Pero no lo harán como una vitamina mágica cuya sola presencia
reemplazará el currículo y mejorará los resultados educacionales. Para que se
conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirán complejos procesos
de innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el
sentido de la escolaridad, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la
administración, la organización y el desarrollo profesional de profesores y
directores.
2. El currículo y la enseñanza de un colegio
«moderno XXI»
Podemos imaginar un colegio «moderno» con las
siguientes características:
2.1. Existen ambientes de estudio enriquecidos con
estilos de aprendizaje que han abandonado la centralidad del profesor, el
programa, la disciplina y el pasado, para centrarse más en el estudiante, en la
información integrada y multidisciplinaria, a la que los estudiantes pueden
acceder según su propio interés y motivación, en el marco de un modelo
distributivo de aprendizaje que vincula las aulas con los centros de trabajo,
con los negocios, los hogares, los espacios comunitarios y la «aldea global».
Aquí el estudio autónomo y el autoaprendizaje ocupan un papel primordial.
2.2. Existen aulas colaborativas e interactivas según
el espíritu de altas tecnologías, que combinan el trabajo individualizado con
el trabajo en equipo, en las cuales los profesores estimulan el desarrollo de
aprendizajes investigativos y explorativos que permiten ubicar, seleccionar y
procesar los infinitos conocimientos, de modo que los alumnos puedan pasar de
lo factual al pensamiento crítico y a la toma de decisiones.
2.3. Se diluye la barrera entre el colegio y la
sociedad real, procesando los conocimientos de modo que el alumno pueda
entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y
el de la colectividad. Se inserta al alumno en la «clase global», que le
permite conectarse con redes de información que abarcan a todo el mundo, todas las
épocas y todos los temas, y que permiten juntar a padres, maestros y alumnos
para que aprendan unos de otros y resolver juntos los múltiples problemas
sociales, políticos, económicos y ecológicos del mundo. Con ello se crean,
además, situaciones educativas en las cuales el alumno puede construir los
valores nacionales y sociales que serán parte de su identidad.
2.4. El nuevo estilo de enseñanza permite a cada
alumno desarrollar y obtener los logros acordes con su propio potencial,
aprovechando las facilidades diferenciadoras de la tecnología de la enseñanza.
Se permite a la vez que cada alumno profundice los estudios en el campo que a
él más le interese. Se evita la segregación y desvalorización de alumnos
débiles y discapacitados que anteriormente incorporaban el estigma de inútiles,
cuando se usaba un sistema rígido y unidimensional de enseñanza y de evaluación
de aprendizajes.
2.5. Existe una integración entre el nuevo currículo y
los nuevos estilos de enseñanza, en la cual el currículo queda centrado en los
auténticos problemas del mundo real, incluyendo el desarrollo de proyectos de
largo aliento que vinculan la experiencia real con la abstracción. Para ello el
currículo se diseña de forma modular e interdisciplinaria, con diversos niveles
de dificultad, con pocos temas pero tratados con profundidad y diversidad, de
modo que cada alumno pueda aprender de acuerdo con sus capacidades e intereses,
sin prescindir del denominador común para todos. Junto con ello tenemos nuevos
estándares de logro curricular y nuevas coordenadas de espacio y tiempo en las
cuales los profesores y los alumnos tienen que estar juntos para enseñar y
aprender.
2.6. Se busca que cada alumno logre los objetivos
mínimos del currículo básico común válido para todo el conjunto, cuyos ejes son
la educación en valores humanos, el cultivo de la tradición y la cultura del
pueblo, el equilibrio ecológico, la educación social y cívica y otros aspectos
afines que están en la base educativa de toda persona. La ciencia y la
tecnología no sustituyen a la filosofía, porque por sí solas no nos dicen qué
significa la vida. Si no hay una orientación valorativa, la educación es ciega
(no se puede educar sin una filosofía de vida y una concepción del mundo). Por
ello el currículo se inscribe en una cultura humanística y democrática como
marco ideológico y valorativo hacia el cual educar, ofreciendo oportunidades
para aproximarse al arte, a la filosofía y a la literatura, que son canales
para explorar la propia espiritualidad y moralidad. Después de todo, las
personas deben tener valores y una visión moral del mundo cuando se enfrentan a
la manipulación genética, a la contaminación ambiental o a la destrucción
masiva a través de las nuevas armas. Los estudios humanísticos se amplían en
función de las tendencias tecnológicas. Sólo así se puede equipar a los alumnos
con una cultura y unos conocimientos que les permitan dominar las poderosas
fuerzas de la tecnología y de la ciencia, usándolas para beneficio de la
humanidad.
2.7. Se propicia un clima cooperativo y democrático en
el centro educativo, en el que maestros y alumnos comparten los roles de
aprendices, docentes y miembros de un equipo de trabajo. Para ello los
directores y profesores deben organizar el currículo de modo que sea integrador
e interdisciplinario, que facilite la autopropulsión de los alumnos con fuerte
presencia de asuntos de orden actual y especulaciones futurísticas, que al lado
de las áreas formativas e instrumentales comunes obligatorias (como lenguaje,
matemáticas, computación e inglés), tenga varias otras aplicativas que
incorporen las dimensiones básicas de la nueva cultura general.
2.8. Se enfatiza la ejercitación e integración
sensorial, así como la integración entre teoría y práctica. En un mundo en el
que más y más actividades humanas se están reduciendo a la computación, se
desarrollan estrategias que van más allá de la exposición abstracta a las
computadoras y que conectan a los estudiantes con la vida misma. No se puede
amar a la humanidad en abstracto. Sólo se puede amar a los individuos
particulares que nos rodean. Los niños no pueden amar a la naturaleza en
abstracto. No pueden aspirar a la reforestación de los bosques si previamente
no han tenido contacto con plantas y hojas en sus propios jardines.
2.9. A la par que los alumnos adquieren fluidez en el
manejo técnico de las computadoras, las usan como soporte para el estudio de
todos los temas escolares, porque conocer las técnicas de resolución de
problemas no equivale a conocer cuáles son los problemas. Las computadoras son
excelentes para manipular datos referidos a problemas ya definidos y, por lo
tanto, mayoritariamente resueltos. Sin embargo, revisar un verdadero problema
viéndolo como algo diferente de lo que el programador puede haber tenido en
mente, sólo es posible a través del desarrollo de nuestra imaginación.
2.10. Al planificar las estrategias y actividades de
la educación formal, se utilizan estrategias multimedia por las cuales de cada
medio se utiliza aquello que hace mejor. Por ejemplo, si el audio hace más
relevantes los diálogos, es un buen conducto para presentar la literatura
dramática; por su parte, si la televisión hace más relevante la acción, es
usada para ilustrar las demostraciones científicas. La pauta recomendable es
utilizar la combinación de los medios que permitan trabajar mejor las variadas
facetas de cada tema, así como desarrollar una conciencia en los niños sobre
las cualidades y convenciones de cada medio. Los medios no son usados para
sustituir la experiencia directa, pero dado que vivimos en un mundo multimedia
los alumnos aprenden a usar óptimamente cada medio.
3. Administración y organización de un colegio
«moderno XXI»
Si imaginamos un colegio «moderno», tendría las
siguientes características de organización y administración:
3.1. La tecnología influye en la organización escolar,
haciendo más eficientes diversos aspectos administrativos (correspondencia,
informes, registros, evaluaciones, etc.). Además, afronta cada día el reto de
individualizar el trabajo escolar, ya que si las computadoras se van a usar «en
la hora de computación» para aprender a usarla como herramienta, lo más
probable es que la computación se incorpore a la enseñanza tradicional, en
lugar de que ésta se transforme con el apoyo de la computadora. En otras palabras,
un uso convencional de la tecnología de la información mantendría la rigidez de
los programas, horarios y agrupaciones por edades, con lo que se perderían las
capacidades integradoras e individualizadoras del aprendizaje. Por lo tanto, la
concepción de «organización escolar» giraría paulatinamente de una estructura
centralizada y burocrática a otra descentralizada, flexible y diversificada,
con grandes espacios de autonomía para la gestión, que delegara funciones y
decisiones, de modo que la administración estaría al servicio de la educación y
no al revés. En los colegios modernos exitosos la dirección logra que los
profesores hablen unos con otros, dispongan de tiempo para reuniones, tengan
continuidad en el trabajo de equipo y en su capacitación, todo ello bajo una
visión sistémica evolutiva que siempre tiene presente cómo integrar la
tecnología a la escuela y cómo comunicar eficazmente a alumnos, profesores y
padres.
3.2. En el colegio «moderno» conceptos como horario
diario (dividido en horas de clase de igual duración), jornada escolar diaria o
semanal, al igual que el año académico de nueve meses, son muy flexibles, ya
que el tiempo debe disponerse en función de las necesidades de los
aprendizajes. Por su parte, la evaluación está diseñada para reconocer el valor
interdisciplinario y variable del trabajo de los alumnos en cada tema o módulo,
que no se sujeta a los ciclos mensuales, trimestrales o semestrales habituales.
3.3. Los colegios del futuro serán sumamente flexibles
y versátiles para facilitar la conformación de grupos diversificados y
multiedades que puedan trabajar en los temas de su interés, lo que constituirá
un reto administrativo muy complejo. Los laboratorios y talleres estarán
orientados al desarrollo de proyectos y a la simulación de fenómenos
interdisciplinarios, lo que en esencia equivale a los «colaboratorios» ideados
por Wolfy Rosenberg (palabra que resulta de componer las palabras colaboración
con laboratorio, en «Towards a National Collaboratory», 1990). Es el lugar
donde los estudiantes interactúan con instrumentos, datos, revistas y libros en
forma análoga a la del laboratorio del científico. Es un «aula global» en la
que se llevan a cabo actividades como conferencias por multimedia, se comparten
bases de datos y se accede a fuentes remotas. En este colaboratorio los
estudiantes y profesores desarrollan una colaboración interdisciplinaria,
incluyendo a estudiantes, profesores y especialistas de otras instituciones y
empresas.
3.4. El colegio moderno está diseñado como «colegio
expandido», cuyas fronteras no están dadas por las paredes del local sino que
se articula con los hogares de los alumnos, las oficinas de los padres, las
empresas, los centros de información e investigación de todo el mundo, etc. En
dicho escenario, parte del tiempo que pasarían los alumnos y profesores en los
colegios convencionales lo pasan trabajando con las computadoras en sus casas,
conectados por teléfono para enviarse información e intercambiar recursos.
Este colegio presta atención preferente a los
encuentros sociales y a las actividades culturales, artísticas, deportivas y
recreativas. Además, ofrece espacios de catarsis para profesores y para
alumnos. Cuenta con nuevos agentes educativos además de los profesores, como
los psicólogos, los consejeros escolares y los guías espirituales.
3.5. Para manejar este colegio «moderno» se dispone no
sólo de profesores capacitados que tienen oportunidades de actualización
permanente, sino especialmente de un director imaginativo y creativo, capaz de
conducir una institución con tantos grados de libertad y complejidad. El
director es el principal agente de cambio y desarrollo institucional, que
ejerce un liderazgo sólido, sacando provecho de los amplios márgenes de
autonomía de los que goza. Esto se debe a que en su capacitación aprendió no
sólo aspectos del diseño curricular y de la administración financiera, sino que
desarrolló especialmente habilidades para las tareas de liderazgo y de
relaciones públicas.
4. Problemas que se derivan de esa visión de colegio
y de enseñanza «modernos» que deben ser encarados
4.1. Los profesores como factor central
Ante la trascendencia de lo dicho, imaginemos los
requerimientos de los nuevos profesores y la factibilidad de contar con ellos.
Después de todo, sabemos que los niños son aprendices naturales admirables, que
apenas ingresan a la escuela empiezan a perder sus capacidades innatas para el
aprendizaje autónomo. Los niños aprenden por sí solos a hablar, sin recibir
lección alguna, y aprenden cotidianamente muchas cosas sin que nadie les
enseñe, porque son parte de su vida; cosas que simplemente suceden y se
aprenden de forma natural. Sin embargo, en la escuela observamos que su
desempeño se vuelve forzado, y en muchos casos fracasan en sus aprendizajes.
¿Por qué? Porque las experiencias escolares no han logrado tocar los nervios
motivacionales centrales de los alumnos, especialmente los adolescentes, y con
demasiada frecuencia están muy distantes de sus experiencias cotidianas.
Esto nos lleva inevitablemente a preguntarnos por el
rol mediador del padre y del profesor. El niño necesita ser capaz de
enfrentarse con el mundo en sus primeras etapas de desarrollo y que el adulto
le sirva de mediador en la «jungla» exterior. El profesor deberá acompañar al
alumno en el proceso de organizar la realidad y la información que lo rodea,
para que pueda hacer un uso productivo de ellas y construir su propio
conocimiento. ¿Pueden los profesores lidiar con estos retos?
Al parecer eso está aún muy lejos de lograrse. Por un
lado, porque quienes han de llevar a cabo la revolución educacional son
personas nacidas y educadas en la era más convencional, por lo que llevan
consigo la carga propia de esta experiencia, con todas las dificultades,
resistencias, prejuicios y mitos que eso conlleva. Por otro lado, porque aún no
se conocen del todo los aspectos novedosos de la pedagogía y la psicología del
aprendizaje y del lenguaje virtual, así como las posibilidades y limitaciones
que acarrea el uso de las nuevas tecnologías cuando se colocan al servicio de
la educación, por lo que los profesores aún no saben bien cómo actuar al
respecto.
4.2. Formación de los profesores
Esto nos lleva al problema de la formación de los
profesores. Enseñar un curso en red es muy diferente a hacerlo en la forma
tradicional. Precisa que los profesores trabajen más duro para alentar
interacciones sustantivas entre los participantes. Deben guiar y modelar las
discusiones cuando están conectados, y animar a los alumnos a que respondan uno
al otro en su trabajo. Eso requiere de los profesores pasarse el día
contestando preguntas, monitoreando discusiones, realimentando. Todo el tiempo
deben ser facilitadores, de otro modo los alumnos pueden distraerse fácilmente
o volverse apáticos. Esto les exige conectarse varias veces al día, leer las
anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y
la revisión de los trabajos individuales o grupales que también requieren
dedicación.
Eso significa invertir cuatro veces más tiempo del que
dedicarían en las clases convencionales, con independencia del período de
capacitación que tienen que destinar para lograr la suficiente aptitud que les
permita manejar estos cursos. Además, los profesores deben trabajar con las
dimensiones afectivas de la enseñanza, que se suelen pasar por alto en el
momento en que se sobrestima el valor de la informática en la educación.
Cuando en América Latina hablamos de profesores o
maestros nos referimos a personas que proceden de los estratos sociales menos
favorecidos, y usualmente con escasa experiencia previa en el uso de la
computadora. No sólo muestran las naturales resistencias al cambio tecnológico,
sino que a priori están en desventaja frente a sus alumnos, que en igualdad de
condiciones aprenden más rápido que sus profesores y se compenetran mejor con
el mundo de la informática, en el que por otra parte nacieron.
A tales profesores se les exige que asuman el rol de
aprendices, tanto o más que sus propios alumnos, y que cambien su actitud en
relación con los contenidos y la dinámica del aula. Deben verse a sí mismos
como docentes y a la vez como facilitadores del aprendizaje, y renunciar a su
figura tradicional de autoridad totalitaria y no dialogante en el aula. Es
decir, profesores capaces de lidiar con los desafíos del cambio, de aceptar
someterse a un entrenamiento sobre algo novedoso para ellos, y a la vez aceptar
la utilización de una herramienta con la que estarán en desventaja frente a sus
alumnos, lo cual desestabilizará su autoestima, seguridad y temores.
Si la formación y capacitación de dichos profesores se
va a limitar a unas cuantas semanas de aprendizaje del uso de algunas
herramientas computacionales y de software, se corre el peligro de que estas se
vuelvan fines en sí mismas y sus capacidades no se apliquen o transfieran a las
diversas asignaturas y problemas, más allá del programa o del horario de la
clase de computación. Serán como aquellos profesores limitados que sólo enseñan
lo que está escrito en los textos, porque más no conocen, restringiendo el
aprendizaje de los alumnos. Si se trata en cambio de formar una nueva
generación de profesores, hay que desarrollar estrategias apropiadas en
institutos y facultades universitarias, que aún son muy escasas.
Por último, no puede dejar de considerarse que un
profesor experto, entrenado para el uso y la enseñanza de la computación, no
durará mucho como docente ante las alternativas ocupacionales, ya que los bajos
sueldos lo desanimarán; en cambio, encontrará fácilmente un lugar en el nuevo
mercado laboral de la informática. ¿Cómo lidiar con el problema de que toda
capacitación de profesores puede llevar el peligro intrínseco de perderlos para
la tarea educacional?
4.3. ¿Quién enseñará computación?
Los colegios deberán resolver quién tomará a su cargo
el área de enseñanza de la computación. Si las clases de computación quedaran a
cargo de un especialista, difícilmente manejará las estrategias pedagógicas
apropiadas ni abarcará los múltiples contenidos de las diversas asignaturas. Si
se encargaran a un profesor de Ciencias o Humanidades que no dominara la
computación, sería difícil que sacara provecho de esta tecnología.
Por otro lado, ¿tiene sentido, en esta generación, que
cada colegio intente convertirse en un centro de aprendizaje de computación, o
es preferible empezar con opciones extraescolares comunitarias que tengan
garantizados el mantenimiento, el servicio técnico y la instrucción apropiada,
cosa que los colegios no podrían garantizar? Tampoco debemos dejar de lado el
hecho de que sólo si un docente incorpora la computación a su actividad privada
habitual, en casa y en la escuela, tendrá la experiencia y la seguridad
necesarias para manejarse solventemente con sus alumnos en clase. Para ello los
maestros deben tener acceso fluido a las computadoras en sus casas y en el
colegio, y entrar a un régimen de capacitación y aprendizaje permanente.
4.4. Formación de directores
La reorganización de los colegios bajo la influencia
de la tecnología y de otras fuerzas que los impactan como la descentralización,
la autonomía, la flexibilidad institucional, los manejos económicos en épocas
de restricciones, la competencia, la generación de recursos propios, las
evaluaciones externas, la participación de la comunidad y de organizaciones
sociales, etc., requerirá de directores con una personalidad ejecutiva, que, a
la vez de ser líderes pedagógicos, sean capaces de actuar como gerentes
organizacionales. Eso precisa una selección y una formación de directores que
debe ser sustancialmente diferente a la que actualmente reciben los profesores
y administradores educacionales. Habrá que preguntarse si un director debe
haber sido previamente un profesor o si la suya es una carrera diferente. Si se
concluye que se puede llegar a ser director sin haber sido profesor para
aprovechar los recursos humanos de quienes teniendo formación y experiencia en
psicología, administración y tecnología no se formaron en pedagogía, en la
mayoría de los países habría que modificar los escalafones y los criterios para
la carrera pública magisterial.
También hay que tomar nota de que muchas facultades de
educación que se han abocado a la formación de directores lo que han hecho es
formar planificadores o administradores de la educación, con el natural sesgo
académico que ese ambiente suscita. Pero el rol ejecutivo del director no se
puede cultivar y entrenar solamente con más formación académica o
administrativa. Se necesita un nuevo modelo de carrera profesional de director
de colegio, con un fuerte componente práctico y con contenidos específicos para
tal función, que en muchos países aún no existe.
4.5. Deterioro de algunas habilidades
Hace siglos, cuando los brazos y las manos empezaron a
usarse para agarrar, trepar, tirar y manipular objetos como piedras y flechas,
se produjeron cambios en la estructura del cerebro y del sistema nervioso de
los hombres, quienes desarrollaron nuevos y más complejos patrones de
pensamiento. Sin embargo, la evidencia de los cambios o daños al desarrollo
cerebral que pueden producir las nuevas tecnologías sólo se están haciendo
patentes años o décadas después de su uso intensivo. Es el caso de los teléfonos
celulares, cuyos posibles daños están siendo documentados una década después de
haberse iniciado su uso masivo. Por eso los psicólogos educacionales y los
educadores deben tener la capacidad de adelantarse aunque sea intuitivamente a
estos efectos para aprovechar sus beneficios, y a la par prevenir sus posibles
perjuicios.
Algunos ejemplos concretos pueden ser ilustrativos. El
uso en los zapatos y en la vestimenta de los «pega pega» o cierres en lugar de
cordones o botones, reduce las capacidades de coordinación manual. La falta de
juego infantil en los jardines o parques, corriendo, trepando árboles y módulos
en altura, disminuye el desarrollo de los músculos superiores del tórax y
retrasa el desarrollo motor. El uso de calculadora ha ido atrofiando la
capacidad de cálculo mental. El consumo intensivo de audiovisuales ha ido
reduciendo el interés por el texto escrito y la capacidad de comprensión
lectora.
En la mayoría de los estudios se encuentra que el
hipertexto se convierte en un pobre sustituto del texto tradicional. Leer en
una pantalla resulta más lento y fatigante que hacerlo en textos impresos. En
muchos estudios los alumnos examinados sobre su comprensión de lectura en la
pantalla evidencian tener una menor asimilación y memoria que aquellos que
leyeron el texto impreso. En cierta forma el mensaje que trasmite la
computadora al usuario es: «no te detengas a pensar, no tomes demasiado tiempo
en un problema, no leas más que unos breves textos en la pantalla; si no
funciona, elimínalo y empieza de nuevo».
Los usuarios de computadoras tienden a salir rápido de
cada pantalla sin haber terminado de leer. Además, los dibujos digitalizados,
el sonido y la animación que acompañan a los textos no han demostrado ser más
efectivos que estudiar en un texto impreso ilustrado. En general, se encuentra
que los alumnos que se entrenan con computadoras mejoran sus calificaciones en
las pruebas que enfocan la parte mecánica de la lectura, no así en aquellas que
enfocan las habilidades de comprensión más profundas.
En el mundo de los medios audiovisuales hay una
estimulación hacia la observación de videos, filmes y televisión, lo cual
produce tres beneficios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetización
visual (que es diferente a la alfabetización para el texto escrito), mejor
aprovechamiento de la información en general, y mejor adquisición de
información de acción (deportes, imágenes sobre experiencias científicas,
etc.). Pero a la vez produce tres resultados contraproducentes: disminución de
la capacidad de imaginación, decrecimiento del esfuerzo mental al usar el medio
visual, y mengua de la atención hacia la información puramente verbal. ¿Cómo
hacer para sacar el mayor provecho de las nuevas tecnologías y compensar los
posibles perjuicios?
4.6. Educación a distancia
El intercambio a distancia por computadora entre
alumnos tiene la virtud de eliminar algunos estigmas clásicos al independizarse
de la edad, del sexo, del aspecto físico, de la religión y de la nacionalidad
del interlocutor. También permite superar la rigidez de los 45 minutos
convencionales de clase, porque rompe las barreras del horario simultáneo
formal, y proporciona los intercambios asincrónicos entre gente que vive en
distintos lugares y usos horarios. Esa independencia respecto al lugar y al
tiempo permite llegar a estudiantes que difícilmente podrían atender juntos las
mismas clases regulares.
Pero no todas son virtudes. La distancia «seca» al
profesor al quitarle la voz, la imagen, las expresiones faciales, el humor y
las ironías. Se dificulta el diálogo a fondo entre quienes no se conocen
realmente, y más si no preexiste una confianza básica entre ellos.
Además, por lo general los alumnos que tienen éxito en
los cursos a través de Internet son automotivados, independientes, autodirigidos
y se sienten cómodos para expresarse por escrito. Pero hay muchos que no están
en las mismas condiciones.
Los administradores de estas formas de enseñanza dicen
que para que los cursos tengan éxito se necesita que el profesor aliente todo
el tiempo a sus alumnos, con los que debe tener constante interacción para
aconsejar, modelar su pensamiento y promover una atmósfera en la que estos se
animen a trabajar. Eso requiere más tiempo, energía y compromiso por parte de
los profesores. Por eso es que los mayores éxitos en la educación a distancia
se producen en adultos, mientras que para el caso de menores hay resultados muy
ambiguos.
En la formación de profesores la educación a distancia
es una modalidad muy prometedora, porque los pone en contacto con ideas nuevas
que pueden modelar sus propios criterios y estilos de trabajo. La educación a
distancia es más barata y abarcadora porque evita los costos de traslado, de
materiales, de viáticos, y no posee la limitación de tener que hacer coincidir
los tiempos de todos, facilitando el intercambio asincrónico y permitiendo
también poner en contacto a los profesores con los mayores expertos de cada
rama.
Sin embargo, muchas de las ventajas atribuidas a la
educación a distancia pueden hallarse también en la buena educación presencial.
A la inversa, la educación a distancia puede reproducir los mismos vicios que
la educación normal criticada. Además, dado que el estilo de enseñanza aún se
mantiene muy convencional, para modificarlo los profesores necesitan de
frecuentes y diversos contactos interpersonales en distintos momentos del día,
lo que no se satisface con los habituales talleres concentrados de unos cuantos
días al año.
La investigación muestra también que la enseñanza a
distancia para profesores es eficaz para aumentar conocimientos básicos, pero
no para desarrollar habilidades pedagógicas, es decir, para «enseñar a
enseñar». A su vez, puede ser útil para la capacitación en servicio pero no se
ha demostrado que lo sea para la formación inicial. Entonces, la más eficaz de
las educaciones a distancia es la no tan distante, es decir, la que combina la
educación a distancia con la presencial y compagina la autoeducación con la
interacción grupal, que por lo tanto es más cara que cualquiera de las dos por
separado.
4.7. Problemas administrativos
La introducción del software estandarizado en la
administración escolar ha hecho girar en muchos casos la atención de los
usuarios de los temas curriculares a los computacionales y administrativos.
Dado que diseñar un software para cada colegio resulta muy costoso, la
administración tiende a adquirir uno estandarizado y a obligar a los
funcionarios administrativos y a los profesores a utilizar el mismo, que para
muchos significa dejar los formatos conocidos para pasar a otros mediante
reentrenamientos. A veces eso les lleva a perder información, originalidad o
tiempo. Los profesores deben superar innumerables capacitaciones y aprender a
llenar datos de los alumnos a través de las computadoras, lo cual puede resultarles
muy tedioso.
La administración y los directores que acceden a tanta
información por alumno y por profesor a través de las pantallas, corren el
riesgo de distanciarse de ellos y de sacrificar lo educativo por lo
administrativo. Mientras más tiempo pase el tutor entrando, leyendo,
administrando y analizando toda la información de sus alumnos, menos tiempo
tendrá para escuchar y aprender directamente de ellos.
Por otro lado, hay que considerar que el trabajo
escolar usando computadoras con acceso a Internet requiere diseños de horarios,
conformación de grupos, elección abierta de temas para los proyectos escolares,
interacción escuela/comunidad/padres, y formación de profesores que demandan
una creciente autonomía en asuntos pedagógicos y administrativos que los
sistemas centralistas no permiten. Si no se aumenta la autonomía escolar, estas
modificaciones organizativas que soportan los cambios educacionales no serán
posibles, quedando la computadora restringida a su rol de herramienta,
desperdiciando las posibilidades que ofrece para modificar la organización y
los procesos de aprendizaje.
4.8. Equidad
En años recientes el debate educacional se ha
orientado en diversos foros a discutir estrategias que permitan lograr un
resultado educativo más equitativo para la heterogénea población nacional. Hoy
en día existen diferencias notorias entre centros educativos que poseen
infraestructura y equipo convencional adecuado y aquellos que carecen de él.
Éstas diferencias se hacen más notorias aún entre los centros educativos que
acceden a la informática y aquellos que no lo pueden hacer, lo que posiblemente
agrandará la brecha educacional y tecnológica entre los alumnos, con las
inevitables consecuencias sociales que de ello se derivan.
Hay países que han equipado a las escuelas públicas
con computadoras, con lo que han cerrado la brecha de acceso a éstas y a
Internet. Sin embargo, la brecha de inequidad entre pobres y ricos sigue
creciendo, porque la simple instalación de computadoras no cubre todos los
aspectos que produce la inequidad. ¿A qué software acceden unos u otros? ¿Con
qué accesorios cuentan? ¿Qué soporte técnico tienen? ¿Cuánto acceso a Internet
pueden obtener? ¿Cuál y cuánta capacitación reciben los profesores para usar
las computadoras?
En unos colegios los alumnos usan la computadora
simplemente para ejercicios de repetición y aplicación. En otros le sacan
provecho a todo su potencial de aprendizaje, experimentación, construcción de
proyectos y trabajo cooperativo.
Unos tienen acceso a Internet para fines muy concretos
o para jugar, y otros sacan las mayores ventajas para aprender. La diferencia
sustancial, además de contar con equipos y accesorios, estará en la calidad de
los profesores con la que contarán en uno y otro caso. Unas escuelas producirán
a los procesadores de datos y a los oficinistas, mientras que otras prepararán
a los ingenieros de sistemas que podrán automatizar las labores de los
oficinistas.
¿Qué estrategias se pueden desarrollar para que la
revolución de la informática, lejos de abrir aún más la brecha de la inequidad,
logre cerrarla más rápidamente?
4.9. Elección del software adecuado
Existen en el mercado miles de alternativas de
software, no todas debidamente elaboradas ni tampoco debidamente experimentadas
e investigadas como para conocer sus virtudes y limitaciones educacionales en
el corto, mediano y largo plazos. Los profesores que estén capacitados en
computación deberán recibir un adiestramiento que los sensibilice y les dé los
criterios para tomar decisiones sobre cuál software elegir según el tipo de
necesidades.
¿Cómo se elige un software adecuado? ¿Cuál es el
margen de manipulación que tienen las empresas comerciales para imponer su
software, aunque no sea el óptimo, tomando en cuenta las necesidades y
realidades culturales y educacionales de cada caso? ¿Asumirá el Estado una
responsabilidad para facilitar a los usuarios la información necesaria para que
puedan acceder al software educativo más adecuado a sus objetivos
educacionales? Todas estas preguntas requieren respuestas para evitar derroches
o adquisiciones inadecuadas e incluso estafas educacionales.
4.10. Valores
Cuando hablamos de tecnología hablamos de nosotros. La
televisión no existe como objeto externo a nosotros. Como creación de los
hombres constituye la actualización de nuestras capacidades, tendencias,
prejuicios, deseos e intenciones (no siempre benignas) frecuentemente
unilaterales de la mente humana. Esto quizá sea más cierto con las computadoras
que con cualquier otra tecnología. Teníamos que concebir la máquina en nosotros
para luego sacarla afuera. No sólo le damos forma a las cosas con nuestras
herramientas sino también somos formados por ellas a través de nuestras
conductas adaptativas. Las herramientas que usamos para comunicarnos afectan lo
que comunicamos. Escribirle un correo electrónico a alguien nos hace sentir
diferente que escribirle una carta a mano. De alguna manera la herramienta
siempre se infiltra debajo de nuestra piel. El medio se convierte en parte del
mensaje. De allí que se encuentren más y más empresas funcionando como si
fueran computadoras.
Así, el tema verdadero no es la tecnología sino
nuestra propia realización.
Las máquinas se convierten en una amenaza cuando
encarnan nuestras limitaciones sin que seamos suficientemente conscientes de
esas limitaciones. Fallamos al vernos a nosotros mismos en ellas porque
abdicamos de nuestra conciencia. Si no estamos alertas, no nos preocupamos de
los efectos que tienen en nosotros y no hacemos nada al respecto, ni ofrecemos
la menor resistencia a su avance en nuestras vidas. Adoptamos una actitud
pasiva respecto de esta tecnología de la que somos crecientemente dependientes.
Mientras más poderosa sea la tecnología más nos
invitará a olvidarnos de nosotros mismos. Sea cuando manejamos velozmente un
automóvil, navegamos por Internet, jugamos un videojuego o dejamos que las
computadoras resuelvan los problemas que les presentamos, nos sentimos en un
paraíso si quisiéramos limitarnos a actuar como autómatas.
Vivimos una tensión entre actuar y ser objeto sobre el
cual se actúa. Las tecnologías están empujando fuertemente a convertirnos en
autómatas, perdiendo nuestra libertad de elegir. En ese sentido la televisión o
la computadora serán nuestra esperanza si podemos reconocerlas como nuestras
amenazas. Como aliadas, nos destruirán.
Pero, ¿qué incentivos tiene nuestra cultura para
ejercitar esa cautela? ¿Podemos elevarnos por encima del nivel en el que nos
comportamos solamente como computadoras?
Tendremos que resolver eso a través de la educación en
valores que corresponde a la era de la informática. Por su naturaleza, la
computadora privilegia la rapidez, la precisión, la eficiencia, la comunicación
individual entre el hombre y la máquina. A su vez, se convierte en una
autoridad indiscutida que trae la omnipotente voz de la verdad, que tiene todas
las respuestas a las preguntas de los niños, y que suele acostumbrarlos a
gratificaciones inmediatas. El mundo creado por el software es estructurado y predecible,
en contraposición con el mundo real que es inestructurado e impredecible. Los
juegos de video llevan a tomar una distancia electrónica en relación con los
juicios de valor que involucran las guerras, los exterminios y los costos
sociales de las decisiones que se toman.
El mito de que la información es libre de valores, lo
que presupone que las computadoras se limitan simplemente a dar información,
desconoce que quienes diseñan y seleccionan los programas lo hacen con
determinados valores, criterios y prioridades. ¿Cómo se evitará que las
computadoras propicien en los niños la pasividad social y la apatía, la
aceptación no crítica de la realidad?
Hay que estar alerta acerca de todos estos peligros
para evitar que los jóvenes se vuelvan conformistas, alienados, tecnocráticos,
dogmáticos, consumistas compulsivos de software, en desmedro del desarrollo de
su capacidad de controlar sus impulsos y de postergar placeres y
gratificaciones, que es fundamental para aprender a esperar, a tener paciencia,
a ser tolerantes, a trazarse metas e ideales de futuro y a luchar por
alcanzarlas poco a poco.
4.11. Democratización
No se deben despreciar los riesgos de esa presión por
«tecnologizar» las escuelas, uno de los cuales es el creciente olvido de los
propósitos democratizadores de la escuela pública, constructora de ciudadanos
más que de alumnos alfabetizados en uno u otro tema. Cuando los políticos
convierten a la escuela en un activo estratégico para ganar la supremacía en la
guerra económica o tecnológica, la preocupación educacional se centra en elevar
los estándares de logros académicos de los alumnos y en habilitarlos para que
sean eficientes trabajadores en el mundo informatizado, dejando de lado el
objetivo de construir una democracia justa y de socializar a los alumnos en
torno a valores, actitudes y tradiciones que apuntalen su identidad. Inclusive
hay quienes sugieren eliminar la escuela pública y acogerse a los modelos
privados para asegurar una mejor gestión administrativa y económica. Queda siempre
la pregunta de si ser un buen ciudadano equivale a ser un buen trabajador y un
informado consumidor, que es capaz de elegir el mejor producto para su consumo.
4.12. Motivación y factores afectivos
Actualmente uno de los mayores problemas de los colegios
es el de los niños que «no andan bien», no tanto por falta de habilidades
intelectuales sino por carencia de motivación, de afecto y de sentido de
pertenencia. Los problemas de la juventud son cada vez más desatendidos por la
creciente falta de vínculos fluidos y constructivos entre los jóvenes, los
padres y los profesores. Las necesidades de los alumnos pasan hoy más por
asuntos de orden familiar, personal o social, que los propiamente intelectuales
o académicos. Eso hace que el estímulo requerido para interesarlos y motivarlos
no solamente sea mayor sino que vaya acompañado de trabajo psicológico y de
consejería.
El uso indiscriminado de la tecnología produce muchos
más intercambios superficiales, pero a la vez mucha más distancia en cuanto a
la profundidad de las relaciones interpersonales. Así como el automóvil, el
televisor, el walkman y los expendedores automáticos de dinero y de bienes de
consumo han ido aislando a las personas, la computadora hará lo propio en
magnitudes mucho mayores.
A fin de cuentas, quienes sostienen que la
introducción de la computación a la tarea educacional es altamente favorable
(en el supuesto de que sea bien utilizada), argumentan que con ello los niños
se vuelven más independientes porque pasan de ser pasivos receptores de
información a ser activos productores de su propio conocimiento. El uso de la
computadora puede estimular el desarrollo del niño, promoviendo en él mayor
responsabilidad, independencia y autocontrol. El niño se vuelve responsable de
proveerse la información necesaria y de definir sus metas a través del manejo
autónomo de su aprendizaje. Pero para que eso ocurra debe tener activada su
motivación para aprender. Sin alguien que lo motive, la computadora puede
convertirse en un gran juguete, pero que aportará poco al aprendizaje de los
alumnos. Los colegios deberán cumplir entonces muchas más tareas en los
terrenos sociales y afectivos que las que cumplían antes, con el apoyo de los
pedagogos, los consejeros y los psicólogos, cuyo rol será mucho más decisivo
que antes.
4.13. Vínculo profesor-alumno
Al programa de computadora no le interesa si un alumno
piensa; además, le ofrece sólo respuestas predeterminadas, estandarizadas. No
puede desafiar al alumno en lo que él está pensando. Únicamente la presencia de
un adulto con el que empatiza puede estimularlo a que haga las preguntas que
juegan un rol fundamental en el aprendizaje. Sin un profesor que los guíe, los
alumnos van a encontrar muy difícil encontrar coherencia y orden en lo que
están estudiando.
No hay nada más interactivo en la relación del niño
con el mundo real que el vínculo con su profesor. Los niños necesitan vivir en
el tiempo y en el espacio real con personas reales. Así como los niños
necesitan un padre para sentirse seguros y protegidos, también precisan de un
contexto social real dentro del cual aprender. Los niños pueden tener
relaciones electrónicas con sus pares a través de muchos hemisferios, pero eso
aún no los hace capaces de cultivar amistades; sólo los lleva a tener un limitado
y esterilizado entendimiento de las relaciones humanas. Los niños de hoy
necesitan más interacciones con padres y maestros, estar en clases más
pequeñas, tener acceso a buenas bibliotecas, que se les ponga es un currículo
rico en música, artes visuales y drama, y que se les ofrezca una buena
educación física así como actividades científicas en las que «se ensucien las
manos».
Frente al argumento de que las computadoras dejan más
tiempo libre a los profesores para personalizar su atención en los alumnos,
vale la pena señalar que hay quienes aseguran que se obtienen mejores
resultados reduciendo el tamaño de las clases, y que si más escuelas lo logran
habría menos razones para gastar tanto dinero en tecnología, abriendo mayores
posibilidades para enfocar mejor las relaciones entre profesores y alumnos.
5. Las nuevas paradojas
5.1. Los pobres acceden a la computadora, los ricos
al profesor
Si se analizan las tendencias en América Latina,
veremos que hay dos fuerzas en relación con la tecnología. Una, la que tiende a
introducir las computadoras a los colegios en el formato de centros de cómputo
conectados a Internet, dando a los alumnos unas dos horas formales de acceso a
computadoras, con lo que se les familiariza con esta tecnología aunque sin
aprovechar el verdadero potencial de transformar la educación que tiene la
tecnología de la información.
La otra, una débil (o escasa) formación de profesores
para ser usuarios de computadoras y de Internet, y mucho menos formación de
educadores especializados en pedagogía informática. Esto hace que el
conocimiento y eventual uso de tal herramienta quede muy desfasado respecto a
los avances que registran los alumnos y frente a las posibilidades docentes de
educadores especializados, con los que solo cuentan algunos colegios
privilegiados.
Es posible que esa tendencia continúe y que el
resultado sea que la distancia entre los que acceden y los que no acceden a la
computadora se transforme en la brecha entre los pobres que tendrán acceso a la
computadora como herramienta y los ricos que tendrán acceso a profesores
especializados capaces de permitir sacarle el máximo provecho real a dicha
herramienta.
5.2. El marketing de productos tecnológicos (no
siempre diseñados por educadores) se impone sobre los hallazgos de la
investigación educacional (que suele llegar tarde)
Otro serio problema que tiene que encarar la educación
es el hecho de que las empresas del ramo le sacan gran ventaja a las
investigaciones educacionales que se ocupan de evaluar el impacto real del
hardware y del software educativo que se difunden en los medios, lo que deja a
los profesores a merced de las campañas de marketing de los fabricantes y
autores de software, que muchas veces no ha sido diseñado por pedagogos y no
pocas carece del soporte científico-pedagógico adecuado. Los profesores no
están en condiciones de deslindar entre el software y los cursos conectados en
línea que sirven y los que no sirven a los propósitos de cada institución. Aquí
el Estado puede jugar un importante rol orientador, así como las universidades,
con publicaciones que actualicen a los profesores y padres sobre las virtudes
pedagógicas de los materiales que vayan surgiendo en el mercado.
5.3. Los costos de la tecnología se incrementarán
Para estar al día no sólo se requiere contar con las
computadoras, con software actualizado y veloz y con conexiones telefónicas con
adecuadas bandas de transmisión, sino también con accesorios que permitan
sacarle todo el provecho a las nuevas tecnologías, como, por ejemplo, las
cámaras digitales, los scanners, los modems, las webcam, los sensores, etc.
Estos equipos son caros y marcan la diferencia entre los tenedores y los no
tenedores. Si bien la tecnología masificada tiende a abaratarse, aquella que
representa avances significativos es siempre costosa y está al alcance de muy
pocos. La promesa del abaratamiento de la tecnología puede convertirse más bien
en lo contrario, distrayendo recursos de otros aspectos educativos básicos que
requieren igual atención.
5.4. Del alfabetismo informático al analfabetismo
verbal
La ya débil capacidad de comprensión lectora se
debilitará cada vez más no sólo porque los alumnos leerán cada vez menos
libros, sino porque aumentarán su lectura de mensajes breves y fraccionados
como los que produce la navegación por Internet y los intercambios vía chat o
correo electrónico. Así la alfabetización informática podría venir de la mano
de un creciente analfabetismo verbal convencional, con todas las implicaciones
que ello trae al desarrollo de las habilidades verbales de los niños y jóvenes.
6. Retos comunes que pueden encararse
cooperativamente en América Latina y el Caribe
6.1. Debe haber una cuidadosa selección de las
tecnologías que conviene introducir en la educación, evitando aprehender lo
primero que nos ofrece la nueva tecnología. Resultará muy importante que cada
país haga sus experiencias piloto y que estas sean compartidas con todos los
países de la región, para así ahorrar costos y tiempo de prueba y usufructuar
directamente los resultados de las experiencias exitosas.
No debemos olvidar que la mayoría de las prácticas
acumuladas en tecnología de la información aplicada a la educación se han
llevado a cabo en países desarrollados y ricos, con muchos recursos y con buena
parte de los profesores debidamente formados y capacitados.
El panorama en los países de América Latina y el
Caribe no es el mismo. Ellos deberían focalizar sus inversiones sobre todo
hacia aquellas áreas en las que la tecnología ya evidenció ser costo/efectiva
en educación. Es el caso de experiencias acumuladas con radio y teleducación
por satélite.
6.2. El uso de computadoras y programas (software)
todavía es muy diverso y heterogéneo en distintos países, por lo que se
requiere alguna forma de integración para permitir el uso eficiente de la
computación en la educación. Eso significa establecer criterios comunes para la
integración de la investigación en los proyectos de desarrollo, para la
selección del hardware, y para la exposición y forma de uso de software en el
aula. Así mismo, se requerirán equipos profesionales especializados para la
preparación del software educativo. Será preciso dedicar esfuerzos para
investigar la calidad del hardware y del software que se produce, para que no
se malgasten recursos y no se pierda el tiempo mal educando a los alumnos.
Es necesario también perfeccionar sistemas autorizados
—reconocidos por el conjunto de usuarios locales— que respondan a las demandas
locales o regionales, para no tener que depender sólo de los sistemas que
provienen de los países líderes.
6.3. En la capacitación de profesores se sugiere:
Aprovechar los años sabáticos y los perfeccionamientos
concentrados para articular programas regionales de capacitación para
profesores. En este caso conviene diferenciar la capacitación tecnológica para
los profesores de educación inicial y primaria, de aquellos de educación
secundaria tecnológica, común o especializada.
Esta capacitación debe incluir no sólo el nuevo uso de
la computadora, el video y la tecnología, sino la nueva organización del tiempo
y de los horarios de clase, y aprender a discriminar entre la multiplicidad de
materiales, equipos y software a su alcance.
Desarrollar sistemas regionales de formación de
directores de colegios modernos, así como de especialistas e investigadores en
pedagogía computacional.
Desarrollar sistemas regionales de acreditación de
profesores, para que voluntariamente éstos, los directores, los colegios y las
instituciones superiores puedan acreditarse de acuerdo con estándares
latinoamericanos.
Editar revistas regionales de novedades educativas
vinculadas al uso de la informática.
Implementar programas sistemáticos de intercambio de
profesores, directores y expertos en pedagogía computacional.
7. Conclusiones y reflexiones que pueden ser
consideradas en las políticas de introducción de las nuevas tecnologías a la educación
en Amética Latina y el Caribe
No hay duda de la necesidad de que profesores y
alumnos accedan a las computadoras, aunque éstas no tengan que estar ubicadas
necesariamente en los mismos colegios. Lo que hay que estudiar cuidadosamente
es la mejor manera de sacarle beneficio a este acceso, dado el elevado costo
que implica y los requerimientos de transformación curricular y capacitación
docente. En ese sentido hay que poner atención en no colocar certidumbres allí
donde todavía hay incertidumbres, no vaya a ocurrir que así como la década de
1980 fue la del acceso a la escuela y la de 1990 la de la preocupación por la
calidad de la enseñanza, se convierta la del 2000 en la del acceso a la
computación y la del 2010 en la de la preocupación por los aprendizajes con
computación.
Parece inevitable que la exclusión social y la brecha
de la inequidad educativa aumentarán a la par que crecerán las dificultades
económicas en los países de la región, lo que impedirá a la mayoría de ellos
dar saltos importantes en la inversión educacional. A su vez la profesión
docente se seguirá deteriorando, lo que condicionará no solamente el origen
económico-cultural de los postulantes a profesores sino también sus
posibilidades reales de convertirse en actores decisivos del salto educacional
y tecnológico, y limitará los avances y logros de los alumnos que estén a su
cargo.
Es muy posible, además, que se abra una segunda brecha
entre el discurso político educacional y las realizaciones concretas. Habrá
promesas e iniciativas aisladas para aparentar que se moderniza la educación,
pero en condiciones tan difíciles y precarias que quizás den como resultado que
los alumnos, en lugar de avanzar, tengan calidades de aprendizaje similares a
las actuales. También existe el riesgo de que se invierta mucho dinero en
algunas tecnologías de vanguardia con fines efectistas, pero con una baja
cobertura y productividad. Dicho sea de paso, dado que en el mundo desarrollado
todavía no existen evidencias contundentes respecto al aprovechamiento de la
tecnología de la información en aspectos como software, currículo y enfoques
metodológicos óptimos para garantizar el mejoramiento universal de los niveles
de aprendizaje de los alumnos a nivel escolar, no hay prisa por gastar los
escasos recursos en las tecnologías más costosas que aún no han demostrado su
efectividad.
En este contexto, en los próximos años el impacto de
la tecnología en la organización escolar y en los procesos educativos será aún
limitado, muy similar al de contar con textos impresos de calidad en manos de
profesores expositivos, auditivos y memoristas que, a pesar de todas las
propuestas de pedagogía interactiva y constructivista, tan sólo los usan para
familiarizar a los alumnos con el texto, sin sacarle provecho para el desarrollo
de sus habilidades y aprendizajes.
Parece entonces preferible empezar con las tecnologías
de menor costo por alumno y más cercanas a las formas convencionales de
enseñanza (radio y televisión educativa), hasta que esté lista la generación de
docentes capaces de sacarle el mayor provecho a las nuevas tecnologías.
Paralelamente, ensayar proyectos piloto de pequeña escala pero con recursos
humanos calificados y tecnologías más sofisticadas, para ir creando las
experiencias que luego de validadas puedan tener efecto demostrativo y
expansivo sobre los demás. Mientras tanto, se podría universalizar el acceso a
las cabinas públicas para que profesores y alumnos tuvieran aunque fuera un
acceso mínimo a las computadoras y a Internet y pudieran usar las herramientas
básicas de comunicación virtual. De paso, esto abriría la oportunidad a
profesores y alumnos altamente motivados y capaces para autoaprender para tener
la oportunidad de avanzar por su cuenta.
Al mismo tiempo, la existencia de una Comunidad Educativa
Latinoamericana puede generar experiencias educativas y de formación de
profesores que sean intercambiables entre todos los países, de modo que se
difundan los logros pese a los escasos recursos nacionales.
Finalmente, se necesitan nuevos tipos de directores
formados para la gestión escolar moderna, con amplios márgenes de autonomía que
las autoridades centrales deberían facilitar, de manera que la administración
esté al servicio de la educación y no al revés. Eso también requiere reformar
las normas que rigen la gestión educativa. De lo contrario, la rigidez
burocrática y administrativa central hará inviables las ventajas de un sistema
educativo que disponga de las nuevas tecnologías, cuyo aprovechamiento, casi
por definición, depende de la diversificación e individualización de las
experiencias educativas. También en esto la Comunidad Educativa Latinoamericana
puede ser el foro para intercambiar experiencias.
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Nota
Artículo basado en la ponencia presentada por León
Trahtemberg en el Seminario Internacional «El futuro de la Educación en América
Latina y el Caribe» organizado por UNESCO-OREALC, en Santiago de Chile, el 25
de agosto de 2000.
Publicado en OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación
- Número 24
Número 24 - TIC en la educación / TIC na educação
Septiembre - Diciembre 2000 / Setembro - Dezembro 2000
