DIFERENCIAS DE GÉNERO, ABANDONO ESCOLAR Y
CONTINUIDAD EN LOS ESTUDIOS
Carmen
Rodríguez-Martínez*, Nieves Blanco García*
*
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga, España.
Síntesis:El
abandono escolar es el final de un proceso de desvinculación de la escuela que
no puede explicarse solo por la influencia de factores estructurales
relacionados con el contexto familiar y social. La gran proporción de mujeres
que en las últimas décadas se han incorporado con éxito al sistema educativo
demuestra la influencia de otros factores, que se han venido considerando como
secundarios: factores personales, relacionales y educativos que, más que
«empujar» a los estudiantes a abandonar los estudios, «atraen» a las jóvenes
-en mayor medida que a los chicos- hacia el proyecto de vida que les ofrece la
escuela (Martínez García, 2011).
Por otra
parte, desde la década de 1990 se habla en los países desarrollados sobre las
diferencias en rendimientos escolares entre sexos, superando las chicas a los
chicos. En España, las diferencias de abandono escolar entre alumnos y alumnas
son de casi ocho puntos a favor de los chicos, según datos del año 2014.
En este
artículo nos planteamos indagar estas diferencias de género que suponen un
atractivo por la escuela, a través de las biografías, experiencias y vivencias
de alumnas y alumnos de secundaria postobligatoria que continúan sus estudios y
lo hacen con éxito. Los resultados obtenidos muestran que el rendimiento
escolar de unas y otros está influido por diferentes factores, como las
relaciones con los compañeros y compañeras, el rechazo a las normas de la
cultura escolar, el apoyo familiar y su proyecto de vida.
Palabras
clave: abandono escolar | secundaria postobligatoria | género | rendimientos
escolares | trayectorias escolares.
Diferencias
de género, abandono escolar y continuidad en los estudios
Síntese:
O abandono escolar é o final de um processo de desvinculação da escola que não
pode ser explicado somente pela influencia de fatores estruturais relacionados ao
contexto familiar e social. A grande proporção de mulheres que nas últimas
décadas se incorporaram com sucesso ao sistema educativo,demonstra a influencia
de outros fatores que vêm sendo considerados secundários: fatores pessoais,
relacionais e educativos que, mais que “empurrar” os estudantes a abandonar os
estudos, “atraem” as jovens – em maior medida que os meninos – a um projeto de
vida que a escola lhes oferece (Martínez García, 2011).
Por outro
lado, desde a década de 1990, nos países desenvolvidos fala-se sobre as
diferenças entre sexos, em termos de rendimento: as meninas superam os meninos.
Na Espanha, as diferenças de abandono escolar entre alunos e alunas são de
quase oito pontos a favor dos meninos, conforme dados do ano 2014.
Neste
artigo, propomo-nos indagar sobre estas diferenças de gênero que supõem uma
atração à escola, através de biografias, experiências e vivências de alunas e
alunos de ensino fundamental pós-obrigatório que continuam seus estudos e o
realizam com sucesso. Os resultados obtidos mostram que o rendimento escolar de
umas e outros se vê influído por diferentes fatores, como as relações com os
companheiros e companheiras, o rechaço às normas da cultura escolar, o apoio
familiar e seu projeto de vida.
Palavras
chave: abandono escolar | ensino fundamental pós-obrigatório | gênero |
rendimentos escolares | trajetórias escolares.
Gender
differences, dropout and continuity in studies
Abstract:
School dropout is the end of a process of disengagement from school that cannot
be explained only by the influence of structural factors related to the family
and social contexts. The large proportion of women in recent decades that have
been successfully incorporated into the educational system, shows the influence
of other factors that have been considered as secondary: personal, relational
and educational rather than ‘push’ students to drop out , «attract» young girls
–more than boys– to the project of life offered by the school (Martínez García,
2011).
Moreover,
since 1990s decade in developed countries are remarked the differences in
academic performance between sexes, beating girls to boys. In Spain, the
dropping differences between female and male students are nearly eight points
in favor of boys, according to data from 2014.
In this
article we propose to investigate these gender differences which suppose
attractive to school through biographies and experiences of students of high
secondary who continue their studies and do it successfully. The results show
that school performance of women and men is influenced by different factors
such as relationships with colleagues, rejecting the rules of school culture,
family support and life project
Keywords:
school dropout | post obligatory secondary | gender | academic performance |
school careers.
Marco
Teórico
Abandono
escolar y continuidad en los estudios
El
abandono escolar se explica como una situación final de todo un proceso de
desvinculación con la escuela, que está muy relacionado con el fracaso escolar
y que recibe múltiples denominaciones: desenganche, desvinculación, rechazo
escolar, desafección escolar (Mena, Fernández Enguita y Riviére, 2010).
La
Comunidad Europea (Eurostat, 2015) habla de abandono escolar temprano para
referirse a la población de entre 18 y 24 1 años que ha completado como máximo
la primera etapa de la educación secundaria, y no tiene título ni prosigue los
estudios. Muchos trabajos de análisis de este tema se centran en variables
sociológicas que estudian el abandono y fracaso como algo estructural a los
sistemas educativos; pero aun reconociendo la importancia que los efectos
familiares y sociales poseen, estos factores no son suficientes para explicar
lo que les sucede a los chicos y chicas que dejan de estudiar.
Como
plantean Mena, Fernández Enguita y Riviére (2010), el fracaso no se distribuye
homogéneamente entre las diferentes capas sociales, por lo que no podemos
atribuir un efecto directo a la posición social. Sería difícil explicar la gran
proporción de personas de bajo nivel cultural y de mujeres que en los últimos
tiempos se han incorporado con éxito al sistema educativo. Desde esta misma
perspectiva, Jackson y otros (2007), a partir de una investigación realizada en
Inglaterra y Gales 2 sobre la transición que realizan los alumnos y alumnas a
los 16 años, plantean que es un grave error concentrar la atención
exclusivamente en las diferencias de clase (socioculturales de origen) para
relacionarlas con el rendimiento académico, como es frecuente en la literatura
sociológica, puesto que se producen diferencias por las decisiones tomadas por
los propios estudiantes y por la influencia de padres, maestros y compañeros.
Ello nos
lleva a considerar no solo factores sociales y contextuales ligados al ambiente
cultural, profesional y económico y a los estímulos de las familias, que
«empujarían» hacia un determinado nivel educativo, sino a resaltar la
importancia de factores personales, relacionales y educativos, que contribuyen
a elaborar un proyecto de vida y que «atraen» a las y los jóvenes hacia el
éxito escolar 3; supondrían los beneficios y los costes de estudiar, tanto para
los jóvenes como para sus familias (Martínez García, 2011). Estos factores,
denominados secundarios, pueden suponer una variabilidad de un 25% a un 50%
(Jackson y otros, 2007).
El
estudio del aspecto de género es importante entre estos factores secundarios o
entre aquellas variables que dependen de las aspiraciones de estudiantes y
progenitores, de las redes de relaciones sociales, del apoyo de compañeras,
profesores y profesoras, y de las experiencias con el saber y la escuela. Los
alumnos y alumnas proceden de las mismas familias, y cuentan con recursos
materiales y culturales similares, por lo que el ascenso en el nivel social se
puede explicar más por aquellos factores que atraen a las chicas hacia el éxito
que por los que determinan su fracaso. Las diferencias en rendimientos entre
sexos están mostrando, además, la capacidad de superar el efecto de los
contextos sociales de origen a través de otros factores poco estudiados aún. Un
ejemplo de ello son las investigaciones sobre alumnas gitanas (Abajo y
Carrasco, 2004; crea4, 2010).
Estos
factores pueden ofrecer explicaciones más amplias que las teorías de la
elección racional o las del capital humano, provenientes del mundo económico y
que refuerzan la idea de que es la capacidad productiva individual -apoyada por
las oportunidades familiares, que proporcionan recursos y extienden la
educación- la que proporciona el éxito escolar y el consecuente beneficio económico
en el nivel de vida personal y en la riqueza de un país (Fernández y Rodríguez,
2008).
Esta
perspectiva es incluso más apropiada para el alumnado adolescente.
Investigaciones recientes (Gil-Flores, 2011), aunque siguen mostrando la
relación entre rendimiento y estatus socioeconómico, descubren una reducción de
su intensidad en niveles más avanzados del sistema educativo (secundaria), lo
que indica que el recorrido a lo largo de la trayectoria escolar contribuye a
atenuar esta asociación. Es decir, a medida que se avanza en el itinerario
escolar, pierde peso el ambiente familiar en relación con el éxito escolar y se
incorporan elementos que tienen que ver con la condición de adolescente y
joven. De hecho la tasa de conflicto en la enseñanza media es muy superior en
las clases medias y altas que en los sectores de las clases obreras (Hernández
y Tort, 2009).
El
abandono escolar –al igual que la continuidad en los estudios- tiene un
carácter de trayectoria vital que involucra todas las dimensiones del sujeto
(personales, emocionales y biográficas) y que implica elementos de diferente
naturaleza: biográfico subjetivas, sociohistóricas y político institucionales.
Por ello es relevante centrar la investigación en indagar en las cualidades de
la experiencia escolar de alumnas y alumnos, ya sean positivas o negativas, en
relación a sus propias vivencias y también a sus percepciones sobre todos los
agentes y situaciones escolares (Escudero, González y Martínez, 2009; García y
otros, 2013; Sierra, 2013).
En el
marco de estas trayectorias diversas, algunos estudios (García y otros, 2013)
establecen una serie de rasgos comunes entre quienes abandonan los estudios:
son mayoritariamente chicos; cuentan con un bajo capital cultural; el 60%
abandona en el último curso de la eso, y no hay un único perfil respecto al
origen social, género, etnia o experiencias previas en escolarización. El
abandono de la escuela puede ocurrir por un proceso de desafección escolar
(44%), por una clara orientación laboral (35%) o por desear otro tipo de
formación fuera de la escuela (12%).
Desde la
mitad de la década de 1990, las oportunidades fáciles de trabajo en todo el
arco mediterráneo contribuyeron a que más jóvenes varones de posición social
baja abandonaran los estudios, aunque sus resultados no fueran muy diferentes a
los de otros chicos de la misma edad (Calero, 2006). Se ha demostrado durante
la crisis que ante la carencia de trabajo se reduce la tasa de abandono
escolar, que en 2006 era de un 30,5% frente al 21,9% en 2014 (Faci y Fernando,
2015). Los alumnos abandonan con más frecuencia y algunas razones pueden estar
en las oportunidades de trabajo, el mayor fracaso escolar administrativo
(causado por el propio sistema) o el hecho de no completar los estudios de
formación profesional 5.
La
vinculación de alumnas y alumnos con la escuela
En toda
la Unión Europea (ue) es un objetivo político disminuir los índices de abandono
escolar para lograr la incorporación de estudiantes a la secundaria
postobligatoria. Existe además, desde la década de 1990, una preocupación por
las diferencias de rendimiento entre chicas y chicos (Alton-Lee y Praat, 2000).
Los datos de Eurostat (2015) confirman que los índices de abandono escolar son
especialmente altos en España (21,9) y que los chicos abandonan la escuela con
más frecuencia que las chicas (25,6% frente a 18,1%). Este porcentaje duplica
la media comunitaria (11,1%) y está todavía muy lejos del objetivo para España
de reducir el abandono escolar al 15% en 2020.
Además,
los alumnos constituyen el 60% de quienes repiten curso 6 en la ue, con 10
puntos de diferencia con las alumnas, y un número mayor de niños abandonan la
escuela sin ninguna calificación (Eurydice, 2010), mientras que las niñas
obtienen calificaciones más altas y mayores índices de aprobación en los
exámenes, lo que les debería suponer una clara ventaja en la elección de los
estudios superiores (aunque no es así, ni esto siempre se traduce en
oportunidades laborales).
Desde
hace años, hay una importante línea de indagación que trata de explorar las
relaciones con la escuela considerando las diferencias en la construcción de la
subjetividad de chicas y de chicos, ligada a los modelos sociales de feminidad
y masculinidad. Existe cada vez mayor consenso en reconocer que lo que
consideramos femenino y masculino son construcciones sociales e históricas, es
decir, que están en permanente revisión por tratarse de procesos inacabados,
sujetos a múltiples influencias, y con movimientos, a veces paradójicos, de
elecciones y restricciones (Connell, 2003; Renold y Allan, 2006; Skelton,
Francis y Read, 2010).
Se han
venido formulando diversas explicaciones para entender las diferencias de
resultados escolares entre alumnos y alumnas. Algunas remiten a teorías
clásicas sobre la mayor adaptación de las chicas a la cultura escolar, el hecho
de que sean más complacientes y sumisas al orden y la disciplina impuesta en
las escuelas, o que la mayor parte de los docentes sean profesoras (Perrenoud,
1990; FernándezEnguita, 2009; MartínezGarcía, 2007, 2009). Otras apuntan a las
diferentes actitudes hacia la escuela, el trabajo escolar y el aprendizaje
(Francis, 2000; Warrington, Younger y Williams, 2000), y en sus análisis se
hace patente la fuerza de la subjetividad y el papel que juega la construcción
de la masculinidad y la feminidad, sobre todo entre adolescentes. En este
ámbito, hay un importante cuerpo de investigación que ha indagado en las
relaciones entre construcción de la masculinidad y la vivencia del trabajo
escolar (Rodríguez, 2007; Sierra, 2013; Sukhnandan y Kelleher, 2000); y, aunque
se ha prestado menor atención, también disponemos de algunos estudios sobre las
alumnas y su relación con la escuela (Blanco, 2011; Francis y Skelton, 2005;
Skelton, Francis y Read, 2010; fsg, 2006; Renold y Allan, 2006).
Diversos
estudios muestran que hay una relación entre el sentimiento de satisfacción con
la experiencia escolar y su disfrute con la continuidad en niveles posteriores
de formación. Algunos coinciden en señalar la importancia de sentirse parte de
un grupo en el que son aceptados y que les apoya para alcanzar sus logros.
Francis, Skelton y Read (2009), refiriéndose a estudiantes adolescentes (de 12
y 13 años) señalan que no se trata de ser populares, sino de sentir el respaldo
del grupo de iguales. Y Akey (2006) sostiene que un buen clima de clase
contribuye a elevar los niveles de compromiso y competencia del alumnado.
Los
estudios disponibles indican que las alumnas dicen disfrutar del aprendizaje
más que los alumnos. Suele ser una experiencia personal que tiene que ver con
establecer mejores relaciones con el profesorado y con otros adultos, tener
amigos y amigas, y recibir apoyo en el aprendizaje personal (Gorard y See,
2011). En cuanto a metas académicas, las chicas tienen una orientación
motivacional intrínseca mayor que los chicos y, en mayor medida, valoran la
educación por sí misma y no como salida profesional (Cerezo y Casanova, 2004;
Marcenaro, 2007). Tienen un autoconcepto en general positivo que hace que se
definan como trabajadoras, responsables y buenas compañeras (Blanco y
Rodríguez, 2015). Algunos estudios apuntan, como otra razón que puede influir
en su interés y continuidad en los estudios, al apoyo de las madres que,
incluso cuando tienen escasa formación académica, consideran imprescindible que
sus hijas estudien y tienen altas aspiraciones sobre ellas en el plano académico
(Padilla, Suárez y García, 2007). Coincidiría con la investigación de Marcenaro
(2010), que evidencia la alta movilidad intergeneracional en las chicas y
respecto de sus madres.
Los
alumnos, por su parte, para conseguir la aceptación de los compañeros huyen de
parecer aplicados en los primeros cursos del instituto, creando con bastante
frecuencia climas de enfrentamiento a las normas y la disciplina escolar para
conseguir un liderazgo que es contrario a unos buenos rendimientos escolares.
Para Jackson (1998), algunos chicos participan activamente en su bajo
rendimiento como muestra del rechazo a la cultura escolar. Los niños, además,
sufren presiones para ajustarse a un concepto de masculinidad pobre y activo
(Millard, 1997; Pollard y Trigg, 2000, en Holden, 2002). La competitividad en
la escuela hace que muchos no tengan interés por aprender; les gusta competir
para ganar, de modo que se implican en las tareas cuando saben que pueden ser
los mejores.
Nuestra
investigación se plantea indagar en factores que tienen que ver con el apoyo de
colegas, las redes entre amigas, la transferencia cultural de las madres o las
formas de entender el saber, el compromiso, las expectativas y el proyecto de
vida. Más que un modelo de reproducción social estereotipado para las chicas,
observamos resistencias en estas estudiantes que encuentran en la educación
oportunidades para un proyecto de vida diferente.
Metodología
Objetivos
Los datos
ofrecidos en este artículo forman parte de un estudio más amplio, interesado en
indagar en los factores pedagógicos que favorecen el éxito y la continuidad
escolar en estudiantes de enseñanza secundaria postobligatoria 7. A partir de
las narrativas y percepciones de estudiantes de bachillerato y ciclos
formativos (cf), aquí nos centramos en indagar en las diferencias de género que
nos ayuden a entender la continuidad en los estudios.
¿Qué
vivencias y experiencias tienen de la escuela y los saberes escolares? ¿Existen
diferencias entre las alumnas y los alumnos hacia la disciplina y las normas
escolares, o en sus relaciones y expectativas hacia el estudio? ¿Qué factores
pedagógicos intervienen en su proyecto de vida? Son preguntas que orientan este
artículo para las que esperamos poder apuntar algunas respuestas que nos ayuden
a pensar en acciones que promuevan el éxito y la continuidad escolar de alumnas
y alumnos.
Participantes
Hemos
seleccionado una muestra intencional de 26 estudiantes, 16 cursando
bachillerato y 10 de cf, en 12 centros urbanos y semiurbanos de Andalucía
(Málaga, Sevilla, Granada, Cádiz y Almería). Se trata de 12 chicas y 14 chicos,
estudiantes de bachillerato de Ciencias Sociales (9) y Ciencias (7), así como
de diferentes ramas de ciclos formativos: Informática (4), Ámbito Sanitario
(3), Comercio (1) y Turismo (1) 8. Han sido identificados por el profesorado de
sus centros por responder a uno o varios de estos criterios: a) interés por sus
estudios; b) buenas calificaciones, y c) haber superado dificultades previas
(personales o sociales).
Los
alumnos y alumnas de nuestro estudio viven en un contexto familiar estable, la
mayoría con uno o varios hermanos, y pertenecen a un contexto socioeconómico
medio-bajo. Se confirma que los padres tienen un nivel mayor de estudios que
las madres (y una mejor situación laboral), siendo en todo caso más alto el
nivel de estudios de padres y madres del alumnado de bachillerato que de ciclos
formativos. También es más estable la situación laboral en familias de
estudiantes de bachillerato: de los cuatro padres desempleados, tres lo son de
alumnos de cf. En ambos casos, la mitad de las madres trabajan fuera de casa,
lo que quiere decir que la otra mitad lo hace realizando las tareas del hogar.
En cuanto
a su trayectoria escolar, las alumnas y los alumnos de bachillerato han seguido
un recorrido escolar regular, con buenas calificaciones desde primaria, aunque
una chica y dos chicos han repetido algún curso. Todas las chicas y tres chicos
de cf han repetido curso, bien en la secundaria obligatoria o en bachillerato.
Procedimiento
e instrumentos de recogida y análisis de datos
Hemos
realizado entrevistas cualitativas (dos por estudiante como media), que han
sido grabadas y transcritas. Desde una perspectiva etnográfica (Angrosino,
2012) y fenomenológica (Van Manen, 2003), hemos intentado entender la
experiencia escolar desde la perspectiva del sujeto, revelar el significado de
su mundo vivido, enfatizando el conocimiento producido por las entrevistas y
los problemas éticos al utilizar conversaciones con fines de investigación
(Kvale, 2011). Hemos explorado aspectos como las actitudes ante la escuela y
los saberes escolares; la relación con el profesorado, los contenidos y las
actividades, y el significado vital de su experiencia escolar.
La
escucha a la experiencia vivida (Fielding, 2004) por estas chicas y estos
chicos ha orientado las entrevistas, buscando generar un clima de confianza y
seguridad que les ofreciera posibilidades de apertura a una conversación que
fuera fructífera, no solo para nosotras sino también para ellas y ellos. Como
complemento, hemos utilizado dos recursos metodológicos adicionales: un
cuestionario de contexto, que nos ha proporcionado datos generales para conocer
mejor el ambiente familiar en que viven, y la técnica del fotolenguaje, para
explorar a través de recursos visuales y evocadores aspectos relacionados con
emociones y vivencias sobre su trayectoria escolar y la percepción de sí en ese
recorrido por la escolaridad (Baptiste y Belisle, 1991).
Dispusimos
los datos mediante el agrupamiento temático por categorías, y realizamos
operaciones de categorización y codificación de los datos, que dieron como
resultado pequeños informes. Elaboramos matrices textuales que permitieron la
comparación entre casos y la triangulación entre fuentes, técnicas y contextos
de análisis, teniendo en cuenta las diferencias entre chicas y chicos y entre
estudiantes de cf y de bachillerato.
Resultados
y discusión del estudio
Relaciones
con compañeras y compañeros
Diversos
autores coinciden en señalar la importancia de sentirse parte de un grupo en el
que son aceptados. Sobre todo en la adolescencia, señalan que no se trata de
ser populares sino de sentir el respaldo del grupo de iguales, y sostienen que
un buen clima de clase contribuye a elevar los niveles de compromiso y
competencia del alumnado (Akey, 2006; Francis, Skelton y Read, 2009). También
en investigaciones con estudiantes de etnia gitana se destaca la importancia de
las relaciones sociales en el aula y en el centro para crear un sentimiento de
pertenencia y legitimidad personal del alumnado, y el valor que tiene ser
aceptados y valorados por los compañeros y compañeras, así como tener el
referente de otros estudiantes de éxito (Abajo y Carrasco, 2004; crea, 2010).
Las y los
estudiantes a quienes hemos entrevistado expresan cómo tener sintonía con las
compañeras o compañeros es un importante elemento para sentirse bien en clase;
llevarse bien y sentirse acogido parece tener mucha importancia para estas
chicas y chicos, y les afecta mucho (aunque no a todos por igual ni del mismo
modo) la imagen que tienen para sus colegas.
Y aquí
difieren chicos y chicas. En nuestro estudio, la imagen que tienen para sus
«colegas» es vital, aunque chicas y chicos no se relacionan de la misma forma
en estas edades. Las chicas crean relaciones de apoyo a los estudios y de
estima de la vida escolar, mientras algunos chicos, a través conductas
disruptivas del ambiente del aula, parecen afirmar su oposición o resistencia
hacia la cultura escolar, llegando a rechazar a algunos chicos que muestran
interés por los estudios. Esto, que ocurre sobre todo en los primeros cursos de
secundaria obligatoria, parece extender su efecto en años posteriores. Así,
para los chicos, ser identificados como «empollones» no suele ser deseable
porque lo asocian a brillar en los estudios pero tener dificultades en las relaciones
con los compañeros y con los amigos. Los alumnos incluso pueden llegar a ser
objeto de mofa en las clases si son considerados «empollones», y algunos
cuentan cómo han tenido dificultades y les han hecho pasarlo mal. Por eso la
mayoría de nuestros estudiantes no se reconocen como «empollones»; además,
porque aunque les importen mucho los estudios, también dan mucho valor a las
relaciones con sus compañeros y amigos. Reconocen cómo, a veces, estos les
influyen negativamente, aunque también afirman que es necesario tomar las
propias decisiones; así, hay alguno que sostiene su alto interés hacia el
estudio a pesar de que sus amigos tienen una actitud bien diferente.
Actitudes
hacia la cultura escolar
El papel
que juegan los alumnos y las alumnas en la institución educativa responde no
solo a la imagen que tienen sobre sí mismos, sino también a las expectativas
que los otros tienen en relación con la posición social asumida por cada
sujeto. Y en la interacción entre instituciones y sujetos, es necesario también
considerar el papel que juegan los modelos sociales que establecen los marcos
que indican qué se espera de las chicas y qué se espera de los chicos. Este
juego de relaciones marca sin duda el modo en que chicas y chicos viven y se
relacionan entre sí y con la escuela.
Como
acabamos de indicar, la búsqueda de aceptación de los compañeros lleva a los
chicos a una particular relación entre su construcción de la masculinidad y su
vivencia del trabajo escolar (Rodríguez, 2007; Sukhnandan y Kelleher, 2000). En
ella, huyen de parecer aplicados en estos primeros cursos del instituto,
creando con bastante frecuencia situaciones de enfrentamiento a las normas y
disciplina escolar para conseguir un liderazgo que parece oponerse a unos
buenos rendimientos escolares. Así lo indican las palabras de una de las
alumnas entrevistadas al referirse a algunos de sus compañeros de clase:
Yo he
escuchado: ‘jaja, yo he sacado un 0,1’, y a otro responder: ‘Ah, pues yo he
sacado menos que tú’. A mí me da vergüenza eso… es como decir ‘ah, yo soy más
flojo que tú, soy mejor en ser vago, estudio menos, disfruto más de la vida’ o
algo así.
Como
muestra el trabajo de Jackson (1998) algunos chicos participan activamente en
su bajo rendimiento como muestra del rechazo a la cultura escolar.
En
nuestro estudio, las y los estudiantes indican que estas actitudes negativas se
mantienen durante la secundaria obligatoria (12-16 años) y el primer curso de
ciclos formativos (17-18 años). Una alumna señala cómo, a diferencia de lo que
sucede en primaria, donde no se alientan las conductas disruptivas, en
secundaria «es totalmente al contrario: los chulos que no hacen nada son los
que más amigos tienen». Esta posición negativa ante el trabajo escolar, las
normas y la disciplina es reconocida por los alumnos y alumnas entrevistados
como una actitud más propia de los chicos, y son también ellos quienes las
admiten y toleran con más frecuencia, porque significa ser admitidos en sus
grupos de iguales. La utilizan como resistencia a las relaciones de poder que
impone la escuela y se traduce en conflictos en el aula que impiden el
funcionamiento normal de la clase, empleando con frecuencia el humor como forma
de enfrentamiento; un enfrentamiento que puede favorecer el abandono escolar,
lo que tendría relación con el hecho de que el 60% del alumnado, la mayoría
chicos, abandonen en el último curso de secundaria. Aun cuando no llegue a este
punto, sí conviene atender a análisis como los de Gorard y See (2011), quienes
señalan que tener amigos es una clave para lograr sentirse bien en la escuela,
y que la existencia de conductas disruptivas en el aula constituye una fuente
de inhibición e insatisfacción, que puede conducir al «desenganche» de las
actividades escolares.
Las
alumnas contribuyen de otra manera al ambiente de clase y viven de forma
diferente el ambiente disruptivo en las aulas de secundaria. Tanto las chicas
como los chicos de nuestro estudio admiten que, en su experiencia, han vivido
un mayor nivel de éxito y una actitud más positiva hacia la enseñanza por parte
de las alumnas. Así, señalan que las chicas «son más tranquilas, más atentas»,
y que «suelen estar más predispuestas a participar» quizá –añade- porque
maduran antes y «no sienten la necesidad de hacer el idiota». De hecho, las alumnas
hablan de sí mismas como más responsables y organizadas –respecto de los
chicos-, algo a lo que dan mucho valor y que reconocen ya desde la escuela
primaria.
Por otra
parte, las alumnas no sienten una presión tan directa como los alumnos para
obtener el reconocimiento de los colegas masculinos, porque su círculo de
apoyos y amistades se encuentra en las alumnas. Destacan con frecuencia la
importancia de tener amigas que tienen objetivos comunes con ellas y que
quieren, por tanto, estudiar; algo que puede relacionarse con investigaciones
que señalan que las alumnas dicen disfrutar más del aprendizaje que los alumnos
porque tienen más amigas y amigos (Gorard y See, 2011).
Apoyo de la familia y del profesorado
A pesar
de que el peso del ambiente familiar se reduce a medida que avanza la
trayectoria escolar (Hernández y Tort, 2009), todos los estudiantes, y
especialmente los adolescentes, necesitan de la presencia de un adulto próximo
y positivo que les apoye (Funes, 2010). Próximo significa alguien accesible y,
sobre todo, disponible para el alumnado; y positivo tiene que ver con la
esperanza y la confianza que depositan en cada uno de sus estudiantes. Esta es
una condición fundamental para poder tener experiencias tempranas de éxito, las
cuales se han mostrado especialmente significativas para desarrollar
trayectorias de continuidad escolar (Abajo y Carrasco, 2004; García y otros,
2013). Y parece que las chicas tienen una experiencia personal más positiva,
porque establecen mejores relaciones con el profesorado y con otros adultos, y
tienen amigas que apoyan sus aprendizajes (Gorard y See, 2011).
Nuestros
estudiantes, chicos y chicas, reconocen la importancia fundamental de la
familia. Se sienten apoyados y valoran las posibilidades que les ofrecen para
seguir estudiando, la confianza y las expectativas que depositan en ellos y
ellas.
Las
chicas, de modo bastante común, hacen referencia a la importancia de sus
madres, al apoyo que les brindan y al valor que dan a lo que piensan y esperan
de ellas. Muchas consideran que sus madres las valoran muy positivamente en
relación con la escuela (algo que está relacionado con su deseo de alcanzar
niveles educativos que sus madres no pudieron tener), lo que coincide con los
hallazgos de otros estudios (García Gómez y otros, 2009).
También
coinciden con otras investigaciones que evidencian la alta movilidad
intergeneracional, sobre todo en las chicas, en las que influyen las
aspiraciones y altas expectativas de las madres, sobre todo cuando tienen
escasa formación académica. La chicas parecen tener más incorporado en su
proyecto vital el valor de los estudios, y muestran un deseo de ampliar sus
posibilidades y tener más opciones vitales y laborales que sus padres, sobre
todo que sus madres u otras mujeres de la familia (Marcenaro, 2010). Una de las
alumnas de nuestro estudio ejemplifica esta influencia del referente familiar,
en este caso su madre, y el deseo de tener una vida mejor continuando estudios
superiores: se siente orgullosa por ser la primera persona que estudia en su
familia, y no quiere tener que arrepentirse, como les sucede a sus tías, que
«dejaron de estudiar y ahora se arrepienten». Otras no quieren ser amas de
casa, como sus madres, lo que les impulsa a mantener su interés por estudiar.
El
profesorado es, sin duda, un referente adulto durante la escolaridad, y tener
una relación positiva con el profesorado, o no tenerla, puede marcar de modo
importante las posibilidades de desarrollo de una buena relación con la escuela
(Akey, 2006; Francis, Skelton y Read, 2009; ocde, 2009). En nuestra
investigación este aspecto no ha sido destacado, y menos aun para el
profesorado de secundaria, de manera que las alumnas y los alumnos
entrevistados han tenido dificultades para referirse a docentes de secundaria
en quienes reconocer un apoyo destacado en su trayectoria escolar.
El
proyecto vital: los estudios como expectativa de futuro
El
horizonte de sentido para estos estudiantes no está en el presente sino en el
futuro, aunque eso no les impide vivir su proceso de escolarización con un
sentido en el presente, de manera que futuro y presente no se contraponen. Como
expresa una alumna: «Me sirve para mí, día a día, y para conseguir trabajo en
el futuro». Asimismo, el hecho de saber trasciende la proyección en el trabajo
y en el futuro para conseguir desenvolverte mejor en el mundo. Estudiar tiene
sentido para formarse, para llegar a conseguir un trabajo que te guste, tener
cultura y ser independiente. Así lo expresa la mayoría: «No solo aprender cosas
nuevas, sino que vas madurando [...] Son puertas que se te van abriendo».
Y eso a
pesar de que, como algunas y algunos reconocen –sobre todo en bachillerato- no
todo lo que aprenden es útil: «[…] lo pondré en el examen y lo aplicaré a los
programas de selectividad, y no creo que me sirva para más, eso es cierto, hay
cosas que no les veo mucho sentido». Esto puede entenderse como una «domesticación
consciente» al sistema por los beneficios que les proporciona o también como
una muestra de sensatez y claridad, porque efectivamente en nuestro sistema de
enseñanza, gran parte de lo que les enseñamos a los jóvenes en secundaria tiene
muy escasa conexión con el conocimiento del mundo real en que viven y con los
intereses y necesidades inmediatos de los estudiantes.
A pesar
de ello, nuestras alumnas y alumnos reflejan lo que encontraron Francis,
Skelton y Read (2009) en su investigación sobre estudiantes con altas
calificaciones: participan activamente en las actividades escolares, realizan
sus tareas escolares y se sienten orgullosos de su éxito académico. Akey (2006)
ha señalado que es fundamental para desarrollar una experiencia de éxito «el
nivel de participación y el interés intrínseco que un estudiante muestra hacia
la escuela», que incluye tanto el comportamiento (la persistencia, el esfuerzo,
la atención) como las actitudes (motivación, valoración positiva del
aprendizaje, entusiasmo, interés y orgullo por el éxito). Este interés
intrínseco que supone constancia en clase y en el trabajo diario es algo común
en chicos y chicas, que se traduce en atender en clase y en realizar a diario
las tareas encomendadas; y está directamente relacionado con su autoconcepto
académico, es decir, con sus creencias respecto a sus competencias y a sus
expectativas de éxito (Akey, 2006).
Si todas
estas condiciones y rasgos son generales para chicas y chicos, los estudios
disponibles indican que las chicas parecen disfrutar más del aprendizaje que
los chicos (Gorard y See, 2011); tienden a presentar en mayor medida una
motivación intrínseca hacia el aprendizaje (Cerezo y Casanova, 2004), y a
valorar más la educación por sí misma, es decir, como «bien de consumo» y no
tanto como «inversión» (Marcenaro, 2007). Quizás relacionado esto con la
evidencia de que la movilidad intergeneracional es mayor en las chicas que en
los chicos, y respecto de sus madres (Marcenaro, 2010), que tienen sobre ellas
altas expectativas de continuidad escolar (Padilla, Suárez y García, 2007).
Las
chicas y chicos a quienes hemos entrevistado se definen como responsables y
comprometidos con respecto al trabajo escolar, un aspecto en el que no
observamos diferencias entre alumnos y alumnas, probablemente porque ellos y
ellas continúan estudiando. Las diferencias, como hemos visto, están en las
percepciones sobre la actitud y el comportamiento de los chicos de educación
secundaria que, con frecuencia, es una fuente de inhibición e insatisfacción y
puede conducir al desenganche y al abandono escolar. Así, estas y estos
estudiantes reconocen que las chicas son mejores alumnas, y que son los alumnos
quienes, generalmente, crean un clima de falta de respeto por las normas y la
disciplina. En opinión de algunos alumnos (y en coincidencia con el profesorado
9) las chicas parecen más interesadas que los chicos por el estudio y el
trabajo escolar, maduran antes y no sienten la necesidad de «hacerse las
graciosas» en la clase, a diferencia de lo que les suele ocurrir a los chicos,
algo en lo que coinciden con otras investigaciones (Francis, 2000; Warrington,
Younger y Williams, 2000; Francis, Skelton y Read, 2009).
Conclusiones
Las
investigaciones sobre abandono escolar no han tenido en cuenta, hasta hace pocos
años, las vivencias y experiencias de los chicos y chicas adolescentes, quienes
construyen una subjetividad y una vida colectiva independientemente de la
escuela, pero que afecta a la misma vida escolar y en las que las
construcciones sexuales tienen mucha importancia.
Aunque se
ha defendido tradicionalmente una mayor adaptación de las chicas a la cultura
escolar, como causa de sus mayores logros (Perrenoud, 1990; FernándezEnguita,
2009; MartínezGarcía, 2007, 2009), nuestra investigación evidencia aspectos que
tienen más que ver con la atracción hacia el propio proyecto de vida que les
proporciona la escuela. Entre otras cosas, porque las chicas buscan en los
estudios superiores la posibilidad de conseguir un proyecto de vida
independiente (en ocasiones, diferente al de las mujeres de su entorno). Las
chicas se relacionan con la escuela en modos que favorecen su compromiso y su
éxito en la institución.
Las
percepciones del alumnado coinciden con los informes internacionales con
respecto a los mejores rendimientos de las alumnas en las aulas de sus centros.
Las chicas participan más en clase, están más comprometidas con la enseñanza,
mantienen una actitud más favorable a las normas y disciplina y son más
responsables que los chicos de la eso y del primer ciclo de fp, que es donde
más abandonos se producen.
El
estudio visibiliza que no han sido apoyos pedagógicos los que les han orientado
en la continuidad en los estudios, sino un proceso personal de maduración y de
responsabilizarse de su vida. También el apoyo de personas clave, a veces
familiares, a veces compañeras en el caso de las chicas. Esto supone, sin duda,
una llamada de atención hacia la escuela y el profesorado de secundaria;
profesorado que es el que puede favorecer que tengan experiencias positivas,
necesarias para desarrollar un buen autoconcepto, que les alejen de las
vivencias que David Hargreaves denominó de «pérdida de dignidad» (Hargreaves y
otros, 1998, p. 55) que viven muchos estudiantes en las escuelas secundarias
porque no «encajan» en la norma de excelencia escolar que la escuela y la
sociedad fabrican (Perrenoud, 1990; Bonal y otros, 2005).
Las
alumnas y los alumnos tienen una buena actitud ante la escuela cuando los
estudios forman parte de su proyecto vital, cuando tienen interés real,
intrínseco, que les da sentido y genera expectativas hacia los saberes
escolares (Abajo y Carrasco, 2004; Akey, 2006; Charlot, 2006).
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1 En la ocde, la tasa de abandono escolar se
considera entre los 20 y 24 años.
2
Utilizan los resultados de los exámenes públicos realizados a los 16 años,
hablando de continuidad en los estudios para referirse a los alumnos que
continúan estudiando a tiempo completo.
3
Siguiendo la clasificación introducida por Boudon (1974), Martínez García
denomina efectos primarios a los factores que «empujan» a unos determinados
logros educativos, mientras que los factores secundarios serían los que
«atraen» por razones de beneficios y coste / oportunidad.
4 Centro
de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (crea).
5 En
España el abandono escolar en fp es 10 puntos mayor que en la ocde y 16 que en
la Unión Europea, mientras que en el bachillerato solo hay 2 puntos de
diferencia con la ocde (Carabaña, 2009).
6 Aunque
los beneficios de repetir curso son discutibles, solo alrededor de un tercio de
los países europeos tienen progresión automática en primaria.
7
«Factores pedagógicos que favorecen el éxito escolar en estudiantes de
enseñanza postobligatoria» (pry031/2011), financiado por la Fundación cea y
dirigido por Nieves Blanco (uma).
8 También
se realizaron entrevistas al profesorado, que no incluimos aquí.
