Florentina Preciado Cortés*, Karla K.
Kral**, María Guadalupe Álvarez Ramón***
* Profesora-investigadora de tiempo completo. Facultad de Pedagogía,
Universidad de Colima, Colombia.
** Profesora-investigadora de tiempo completo. Facultad de Pedagogía,
Universidad de Colima, Colombia.
*** Egresada de la Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima,
Colombia.
SÍNTESIS: Pese a que en México las mujeres no indígenas han logrado
paridad en términos de la matrícula en el nivel de educación superior, hay brechas
importantes en las áreas de formación. La ingeniería es un área que
históricamente ha sido ocupada por hombres; en este espacio la presencia
femenina es entendida como un caso excepcional. Por consiguiente, las mujeres
tienen que atravesar varios niveles de discriminación dentro de una cultura de
ingeniería masculina, lo cual implica una construcción compleja de su identidad
como mujeres y como ingenieras. El propósito de este ensayo es indagar la
experiencia de mujeres en la educación profesional en dos facultades de
Ingeniería de la Universidad de Colima, institución de educación superior
estatal pública en el centro occidente de México.
Con base en datos recolectados en 2012 a través de un cuestionario y
entrevistas con 65 alumnas, retomamos el concepto de «matriz de dominación» de
Patricia Hill Collins (1990) para analizar tres niveles de opresión /
resistencia en las experiencias de las estudiantes: 1) sus biografías
personales, incluyendo ciertos aspectos de sus entornos familiares, identidades
femeninas y razones para elegir la carrera; 2) el contexto cultural del grupo o
de la comunidad, explorando la cultura de ingeniería en las dos facultades
estudiadas, así como la relación de las mujeres con sus compañeros y docentes,
y 3) el contexto institucional, en donde analizamos algunas características del
clima institucional de género en la universidad.
Palabras clave: relaciones de género | estudios de ingeniería |
educación superior | México.
«Navegando entre dois mares»: mulheres no contexto da cultura de
engenharia
Síntese: A pesar de que no México as mulheres não indígenas tenham
alcançado paridade em termos de matrícula na educação superior, há algumas
lacunas importantes nas áreas de formação. A engenharia é uma área que
historicamente foi ocupada por homens; neste espaço a presença feminina é
entendida como algo excepcional. Por conseguinte, as mulheres têm que
atravessar vários níveis de discriminação dentro de uma cultura de engenharia
masculina, o qual implica uma construção complexa de sua identidade como
mulheres e como engenheiras. O propósito deste ensaio é indagar sobre a
experiência de mulheres na educação profissional em duas faculdades de
Engenharia da Universidade de Colima, instituição de educação superior estatal
pública no centro ocidental do México.
Com base em dados recolhidos em 2012, através de um questionário e de
entrevistas a 65 alunas, retomamos o conceito de “matriz de dominação”, de
Patricia Hill Collins (1990), para analisar três níveis de opressão /
resistência nas experiências das estudantes: 1) suas biografias pessoais,
incluindo certos aspectos de seu entorno familiar, identidades femininas e
razões para escolher o curso; 2) o contexto cultural do grupo ou da comunidade,
explorando a cultura de engenharia nas duas faculdades estudadas, assim como a
relação das mulheres com seus companheiros e docentes, e 3) o contexto
institucional, onde analisamos algumas características do clima institucional
de gênero na universidade.
Palavras-chave: relações de gênero | estudos de engenharia | educação
superior | México.
«Sailing between two seas»: women in the context of the engineering
culture
Abstract: Although in Mexico the non-indigenous women have achieved
parity in terms of enrollment in higher education level, there are significant
gaps in the training areas. Engineering is an area that historically has been
occupied by men; in this space the female presence is seen as an exceptional
case. Therefore, women have to go through several levels of discrimination in a
male engineering culture, which involves a complex construction of their
identity as women and as engineers. The purpose of this paper is to investigate
the experience of women in vocational education at two faculties of Engineering
at the University of Colima, the higher education public state institution in
west central Mexico.
Based on data collected in 2012 through a questionnaire and interviews
with 65 students, we return to the concept of «matrix of domination» of
Patricia Hill Collins (1990) to analyze three levels of oppression / resistance
at the experiences of students: 1) their personal biographies, including
certain aspects of their familiar environments, feminine identities and reasons
for choosing the career; 2) the cultural context of the community group, exploring
the engineering culture in the two faculties studied, and the relationship of
women with their peers and teachers, and 3) the institutional context, where we
analyze some characteristics of the gender climate at the University.
Keywords: gender relations | engineering studies | High education |
México.
Introducción
Como parte de los resultados que Gutiérrez y Duarte (2012) presentan en
su estudio sobre las identidades femeninas de estudiantes en el área de las
ingenierías en la Universidad Autónoma de Baja California (campus Mexicali),
una estudiante resume su experiencia al adaptarse a su formación profesional en
términos de «saber navegar entre dos mares, el aprovechar a conveniencia el ser
mujer, y en otras, el ser iguales o superiores intelectualmente al hombre». En
este sentido, las palabras de la alumna reflejan cómo las mujeres, estudiando
dentro de un campo masculinizado, negocian sus identidades femeninas, por un
lado al conformar a las expectativas tradicionales de género y, por otro, al mostrar
su capacidad intelectual ante los estereotipos de género.
Esta noción de «navegar» (navigate), o bien, de ejercer agencia
dentro de los límites que las mujeres enfrentan en el contexto patriarcal, es
también mencionada por Gunewardena y Kingsolver (2007) como un marco propuesto
para comprender las distintas maneras -o matices- en que las mujeres navegan su
ubicación social, específicamente en relación a los procesos de la
globalización. El propósito de este ensayo es complejizar la idea de «las mujeres
navegando entre dos mares» para el caso de la educación profesional en dos
facultades de ingeniería, la de Ingeniería Mecánica y Electrónica (fime) y lade
Ingeniería Civil (fic) de la Universidad de Colima, institución de educación
superior estatal pública en el centro occidente de México.
Al retomar la idea de «navegar el género» nos situamos dentro del
pensamiento crítico feminista occidental contemporáneo, en el cual se
conceptualiza el sujeto social como un ente con libre albedrío pero al mismo
tiempo inmerso en «matrices de dominación», donde simultáneamente experimenta y
resiste la opresión (Hill Collins, 1990). La misma autora localiza la opresión
/ resistencia de género, raza y clase en tres niveles: la biografía personal,
el contexto cultural del grupo o de la comunidad y el nivel sistémico de las
instituciones sociales.
Presentamos aquí un análisis preliminar de estas tres dimensiones para
el caso de las estudiantes analizadas, considerando en las biografías
personales ciertos aspectos de sus entornos familiares, identidades femeninas y
razones para elegir la carrera. En términos del contexto cultural del grupo o
de la comunidad, exploramos la cultura de ingeniería en las facultades
estudiadas, así como la relación de las mujeres con sus compañeros y docentes.
Finalmente, para el contexto institucional, analizamos algunas características
del clima institucional de género en la Universidad de Colima, así como los
valores de igualdad de género presentes (o no) en el modelo educativo.
Los datos recolectados incluyen un cuestionario y entrevistas aplicadas
a 65 alumnas en las dos facultades mencionadas (fime, n = 22; fic, n = 43)
durante el ciclo escolar enero-junio 2012. La elección de estas facultades se
debió, principalmente, al reducido número de mujeres que presentan en la
matrícula en general.
La encuesta se componía de 40 preguntas, organizadas en tres secciones:
- Datos y contexto
personal: edad, sexo, familia, antecedentes académicos y gustos
personales.
- Situación
económica: situación laboral de la familia e ingresos económicos.
- Situación escolar:
situación por la que pasan día a día como estudiantes en formación, la
relación con sus profesores y profesoras así como con sus compañeros y
compañeras.
Luego de la aplicación del cuestionario se procedió a la realización de
entrevistas, las que fueron grabadas y sistematizadas, cada una de una duración
de entre 15 y 20 minutos.
El trabajo de campo fue realizado por tres estudiantes de la
Licenciatura en Pedagogía, Elizabeth Baltazar, Sarahí Villavicencio y María
Guadalupe Álvarez. De ellas, la última mencionada está en proceso de finalizar
su tesis de grado con base en los datos recolectados, bajo el asesoramiento de
Preciado y formando parte Kral del Comité Revisor.
Antes de desentrañar el matriz de género en las experiencias de las
estudiantes analizadas, presentamos un panorama de la matrícula por áreas en
México y la Universidad de Colima, así como algunos hallazgos importantes
arrojados en estudios sobre la situación de mujeres en la formación profesional
en las ingenierías.
El género en las áreas de formación
universitaria
En México, desde el ciclo escolar 1999-2000, las mujeres representan
casi el 50% de la población universitaria, tendencia que se ha mantenido
durante las últimas décadas. En tanto, en otros países latinoamericanos la
incorporación de las mujeres a la educación superior es mayor: Cuba, 61,8%;
Panamá, 60,6%; Puerto Rico, 64,9%; Argentina, 59,3%; Brasil, 56,4%; Colombia,
57,8%; Honduras, 55%, y Jamaica, 69,9% (Aponte-Hernández, 2008).
Ahora bien, la presencia de las mujeres en las universidades ha venido a
romper esquemas y estereotipos de género importantes, por ejemplo, la idea de
que el objetivo primordial de las mujeres es convertirse en madres, esposas y
amas de casa, reservando la educación y el trabajo remunerado a los varones.
Así, paulatinamente, las mujeres han logrado ingresar a espacios hasta hace
poco casi exclusivos para los hombres, en este caso el de la educación
superior.
Sin embargo, un análisis sobre la distribución de la matrícula nacional
muestra la concentración de las mujeres en áreas asociadas al rol femenino,
carreras compatibles con el rol de madre y esposa, como por ejemplo pedagogía,
trabajo social, enfermería, etc. De acuerdo con los datos de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies, 2011),
la distribución de la matrícula por sexo y área en México se presenta de la
siguiente manera:
Los porcentajes muestran que se ha mantenido la participación de hombres
y mujeres en las áreas de formación tradicionalmente asociadas al género. La
feminización de la matrícula, de algún modo, marca los territorios para unas y
otros, y llama la atención que el área de agropecuarias y de ingeniería sigan
conservando una matrícula mayormente masculina (66% y 70%, respectivamente),
mientras que casi el 70% de la matrícula en educación y humanidades es
femenina.
Ahora bien, el estudio de las mujeres en áreas masculinizadas como las
ingenierías es un campo que ha tomado auge en la última década, mayormente en
los Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea (Barnard y otros, 2012; Faulkner,
2009; Gill y otros, 2008; Henwood, 1998; Holth, 2014; Kolmos y otros, 2013;
Lynch y Nowosenetz, 2009; Powell, Dainty y Bagilhole, 2011 y 2012; Stonyer,
2002). El género es un factor principal para la elección de carrera, así que
las ingenierías siguen siendo consideradas como «un tema de hombres» («aman’s subject » , según Barnard y otros,
2012), ya que la socialización de roles e identidades de género, tanto en la
familia como en la escuela, refuerza la noción de que los hombres
«naturalmente» tienen habilidades para «temas difíciles» como las matemáticas y
la ciencia.
En su estudio sobre las representaciones virtuales de mujeres y hombres
en ciencia, ingeniería y tecnología, Mendick y Moreau (2013) demuestran que de
igual forma en los medios virtuales hay una reproducción de los discursos
tradicionales de género. Este subyacente discurso dominante de género es
fundamental para comprender las distintas barreras culturales y estructurales
que las mujeres enfrentan; en efecto, los códigos de género se reproducen e
impactan de manera significativa en las áreas de estudio o formación, de tal
forma que la cultura de la ingeniería -tradicionalmente masculina- ha
incorporado valores, normas y supuestos masculinos no solo en el nivel de
interacción social y del discurso, sino también a niveles más profundos de
generación y transmisión del conocimiento (Stonyer, 2002, p. 4). Así, para las
mujeres resulta muy difícil ser aceptadas en dicha comunidad, una dificultad
que no está asociada con la cuestión académica sino con el ámbito cultural. Su
permanencia, por tanto, está ligada a diversas estrategias, como separar la
vida personal de la profesional, y muy pronto deciden reservarse todo lo
personal porque hablar de ello es percibido como una muestra de debilidad, una
incapacidad que las descalifica ante la comunidad masculina. Mientras, otras mujeres
encuentran seguridad al seguir asumiendo un rol dependiente, de servidoras de
los ingenieros (Stonyer, 2002), y al ser este un espacio que ha sido organizado
de acuerdo al género masculino, ese tipo de actitud femenina contribuye a
reforzar el papel protector masculino.
Ahora bien, el reconocimiento o la pertenencia al grupo de los hombres
está asociado a ritos que son auténticas pruebas de virilidad (violencia,
dureza, valentía), a través de las cuales se busca el reforzamiento de la
solidaridad viril y ganar la admiración del grupo para no verse relegado a la
categoría de los «débiles » , las «mujercitas » o
los «mariquitas « (Bourdieu, 2000). En este sentido, es
muy interesante lo señalado por Bourdieu sobre la virilidad como un «concepto
relacional, construido ante y para los restantes hombres y contra la feminidad,
en una especie de miedo de lo femenino, y en primer lugar en sí mismo» (ibid.,
p. 71).
Como puede verse, al ser el espacio de la ingeniería un área
tradicionalmente masculina, es muy difícil y complejo para las mujeres ingresar
y desenvolverse en él. Es por ello que la experiencia de las mujeres en este
ámbito muestra evidencias claras de que sigue siendo asimétrica y jerárquica
(Gill y otros, 2008; Henwood, 1998; Stonyer, 2002).
Estudios recientes en México han empezado a indagar sobre la manera en
que el género estructura la elección de carrera en el área de la ingeniería,
así como la experiencia de las mujeres en su formación profesional en esta área
(García y GonzálezyGonzález, 2014; Gutiérrez y Duarte, 2011 y 2012; Molina y
otros, 2014; Razo, 2008). Se advierte que las estudiantes mexicanas se
enfrentan a diferentes discursos sobre el hecho de ser mujer en relación con la
ingeniería. En entrevistas de Gutiérrez y Duarte (2011) dicen «haber sido cuestionadas respecto a su
elecciónpor ingenieríadesde antes de ingresar a la carrera ». Y continúan :
Las preguntas que provenían de familiares y amigos hacían constante
referencia a las posibilidades de las estudiantes de estudiar una carrera compleja:
«¿No está muy difícil?»; al aspecto físico como un factor asociado a ciertos
campos disciplinarios: «¿Por qué ingeniería, si tienes cara de contadora?», «Tú
no estás fea, ¿qué estás haciendo allá?»; así como a las oportunidades de
trabajo por el hecho de ser mujeres: «¿Y vas a tener trabajo saliendo?
Pregúntale a otras mujeres». Por otro lado, se cuestionaba la presencia de una
mujer en un campo entendido como masculino: «¡Pero si es una carrera de
hombres!» (p. 4)
Sin duda, las mujeres en el área de ingeniería se vuelven el blanco de
cuestionamientos sobre el por qué inclinarse por una carrera considerada
masculina, situación que persiste una vez que ingresan, pues el profesorado y
los compañeros varones se suman al interrogatorio con preguntas como: «¿Puedes? No te vayas a romper las uñas»,
«No te preocupes, tú ni vas a terminar o vas a salir embarazada» o «A las mujeres¡qué les van a interesar las máquinas y
herramientas! » (Gutiérrez
y Duarte, 2011, p. 4). También hay un fuerte estereotipo sobre que las
estudiantes en ingeniería no son femeninas, son poco atractivas o son nerds(García
y Gonzálezy González, 2014).
Ahora bien, en el caso de la Universidad de Colima, que es una
institución joven, pequeña y de provincia, la matrícula femenina es ligeramente
mayor que la masculina. Los datos muestran que durante el semestre agosto
2008-enero 2009 la matrícula era de 10.818 estudiantes (Universidad de Colima,
2009), de los cuales 5.271 (48,72%) eran hombres y 5.547 (51,27%), mujeres.
Sin embargo, si se analiza la integración de la matrícula por género y
área puede observarse una distribución tradicional de hombres y mujeres.
Agropecuarias e ingenierías presentan una matrícula masculina muy cercana al
80%, es decir que por cada diez varones hay dos mujeres, mientras las mujeres
siguen concentrándose en áreas como educación y humanidades, o ciencias
sociales y administrativas. Es de destacar el 67% de mujeres en ciencias de la
salud, dato interesante ya que está ligeramente por arriba del porcentaje
nacional de mujeres en esta misma área.
Las mujeres en el área de ingenierías
de la Universidad de Colima
Este acercamiento al comportamiento de la matrícula es interesante
porque refleja la percepción sociocultural de las y los jóvenes en relación al
género, de manera particular en el área de ingenierías, porque a lo largo de
dos décadas el discurso de la equidad de género ha estado presente en el campo
educativo, por lo que se esperaría que la elección de carrera mostrara mayor
variedad, tanto en hombres como en mujeres, de tal forma que las mujeres no se
limitaran a buscar una profesión compatible con los roles de madre y esposa
sino que, por el contrario, identificaran el área que más satisface sus
intereses, sin pensar si es masculina o femenina.
No obstante, las cifras más recientes no muestran un impacto del
discurso de la equidad de género, pues no se ha logrado un cambio significativo
en las expectativas de las mujeres. La reproducción de los estereotipos sigue
presente, y el cuerpo en la escuela refleja muchas cosas, como por ejemplo que
las áreas de conocimiento siguen clasificándose como «masculinas » o «femeninas » ,
igualmente jerarquizadas y de algún modo excluyentes, porque no es lo mismo el
acceso de un cuerpo femenino a las ingenierías que el acceso de un cuerpo
masculino a la pedagogía.
El cambio en las expectativas de las mujeres es sumamente importante,
porque además de visualizar la posibilidad de realizar o conseguir algo, detrás
de ellas está todo un entramado de relaciones con los diferentes ámbitos en que
vive y se desarrolla cada sujeto social. Ese entramado es el soporte de la
conformación y construcción de expectativas (Preciado, 1997). De esta forma, el
individuo se apropia de los valores que son promovidos por el ambiente social y
que son reproducidos en su vida diaria hasta permear sus concepciones sobre la
familia, el matrimonio, la pareja, la sexualidad y también la profesión.
Luego, entonces, visualizarse como ingeniera no es muy común; todavía
resulta extraño elegir una carrera de esta área. En el caso particular de la
Facultad de Ingeniería Mecánica y Electrónica (fime), en 2012 se registraba una
matrícula de 421 estudiantes, de los cuales solo 26 (6,17%) eran mujeres,
mientras que en la Facultad de Ingeniería Civil (fic) solo había 59 mujeres, el
12,63% del total de 467 estudiantes.
La fic muestra una matrícula femenina un poco más alta que la fime, y el
número de mujeres aumenta cada año; sin embargo, sigue predominando la
matrícula masculina, es decir, en ninguna de las dos facultades se visualiza un
crecimiento importante o un equilibrio en cuanto al género. Aquí se muestra un
cuadro sobre el desarrollo histórico de la matrícula en esta facultad:
En el cuadro 4 se muestra la evolución de la matrícula de la Facultad de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica (fime) entre 2005 y 2012, distribuida entre las
tres carreras que ofrece la facultad. Como se puede apreciar, el número de
alumnas en estas áreas es contrastante con el número de alumnos, y a partir del
año 2006 el número de alumnas que ingresan a estas carreras va disminuyendo
notablemente, mientras que el número de alumnos va en aumento.
Si bien los números muestran que existe participación de las mujeres en
esta área, es importante conocer cuál es la experiencia de esas mujeres, cómo
enfrentan el proceso de adaptación a la cultura de ingeniería, cómo socializan
en un campo tradicionalmente masculino y cómo es el ambiente institucional de
las ingenierías para ellas, así como sus estrategias para «navegar entre dos mares » .
Desentrañando la matriz de género en
las experiencias
El marco de análisis de la matriz de dominación que propone Patricia
Hill Collins (1990) es una herramienta potente para examinar la relación
entretejida entre diversos ejes de diferencia social (raza, género, clase
social), como así también explorar cómo estos ejes operan en la vida cotidiana
de los sujetos a través sus biografías personales, el grupo o comunidad y en
las instituciones sociales.
Hill Collins considera cada nivel como sitios dominación, pero
también como sitios potenciales para la resistencia. Como ya mencionamos,
organizamos nuestro análisis alrededor de estos tres niveles para complejizar
las experiencias de las estudiantes en las dos facultades de ingenierías
estudiadas. Intentamos identificar los mecanismos de opresión genérica y de qué
manera las estudiantes navegan o resisten tales estructuras. Al nivel
institucional habría que indagar más para identificar las formas de
resistencia.
Biografías personales
El seno familiar es la primera instancia socializadora de los roles e
identidades de género:
[…] es dentro de la familia donde se da la percepción inicial de todo
conocimiento y la representación de la realidad, ya que una de sus funciones es
socializar al individuo, prepararlo para una realidad que se encuentra
atravesada por un conjunto de reglas consideradas como normales, de tal forma
que, partiendo de las diferencias biológicas, se produce y se justifica entre
los niños y niñas el aprender un modo desigual de relacionarse y de asumirse a
sí mismos (Preciado, 1996, p. 5).
Por ende, es importante rescatar el entorno familiar de las estudiantes
y su relación con sus identidades de género, y la elección del área de la
ingeniería como opción profesional. Además, en el estudio de mujeres inscritas
en programas de ingeniería en la Universidad Autónoma Metropolitana -
Azcapotzalco (Razo, 2008), así como en el estudio sobre la construcción de la
identidad de género en alumnas que estudian tres carreras de ingeniería en la
Universidad de Colima -Agronomía, Minería y Oceánica- (Molina y otros, 2014),
se encuentra que son fuertes la influencia y el vínculo afectivo paternos,
tanto en la constitución de la identidad femenina -particularmente en el hecho
de internalizar como parte de su identidad una capacidad para las matemáticas-
como en la elección de una carrera no tradicional.
Las estudiantes analizadas de la fime y la fic, viven mayormente (66%)
en familias nucleares tradicionales (madre, padre e hijos/as), mientras que el
22% vive solo con su mamá y el 12% restante, con sus hermanos/as o en casa de
estudiantes. La mitad (52%) tiene hermanos y hermanas, un 28% tiene solo
hermanos varones, el 14% tiene solo hermanas y el 6% son hijas únicas.
En cuanto a las ocupaciones de sus padres, en el 43% de los casos la
mamá se dedica al hogar; un 16% son empleadas y solo un 10% son profesionistas;
el resto tienen algún oficio o son comerciantes. En el caso de los papás se
encontraron tres ingenieros civiles, un ingeniero en comunicaciones y otro en
sistemas, además de un profesor de ingeniería, un profesor de secundaria y un
pediatra. El 11% de ellos son profesionistas, y un 36% son empleados. En los
casos de las alumnas que tienen padres profesionistas, e incluso ingenieros, se
advierte una influencia importante sobre ellas. También mencionan la influencia
de sus hermanos varones; como una de las entrevistadas dice claramente: «Mi
hermano estudió esta carrera y me gustó lo que hace».
El ingreso mensual del 49% de las familias de las estudiantes de la
muestra es bajo, entre $ 3.000 y $ 5.000; un 20% entre $ 5.000 y $ 8.000; el
11% entre $ 10.000 y $ 15.000; el 7% recibemásde $ 15.000
y el 13% no reporta el dato. Las estudiantes son económicamente dependientes de
sus padres / madres y reconocen su importancia para el sustento de sus
estudios.
Si bien hay una influencia importante por parte de la familia,
encontramos otros factores que han influido en la decisión de las mujeres para
estudiar una carrera en el área de las ingenierías (gráfico 1).
Las estudiantes de la muestra señalan, en general, que hay un gusto por
la carrera, incluso desde que cursaban estudios en el nivel medio superior,
tanto para quienes estuvieron en un plan relacionado con el campo como para
quienes estudiaron un plan de estudios general. La elección de la carrera se
liga a intereses personales, al desarrollo de nuevas tecnologías y creación de
estructuras; les agradan las matemáticas y la física (se les da con facilidad);
les parece que la carrera tiene un buen plan de estudios, y también porque
implica un reto estudiar una ingeniería. Otras piensan que hay más campo
laboral que en otras licenciaturas.
Es interesante notar que el 12% de las alumnas mencionaron su área de
estudio como un reto, porque esto coincide con el hallazgo del estudio de
Molina y otros (2014, p. 109), donde las alumnas se ven a sí mismas como
«mujeres de reto» que «enfrentan obstáculos y construyen formas diferentes de
ser mujeres e ingenieras. Además se conciben a sí mismas con una valoración
positiva de ser mujer y como protagonistas de sus propias vidas e historias».
Contexto cultural en la facultad
Un importante cuerpo de estudios en relación con la inserción de mujeres
en las ingenierías, como señala Stonyer (2002), es sobre «la cultura de
ingeniería», ya que, como es un campo tradicionalmente masculino, la cultura
disciplinar es patriarcal, orientada a los hombres y a los valores, normas y
presupuestos masculinos, «no solamente al nivel de la interacción social y el
discurso, sino al nivel más profundo de la generación y transmisión del
conocimiento» (Stonyer, 2002, p. 392).
Entre los diferentes discursos que operan en esta construcción de la
cultura masculina de ingeniería es el que inscribe «sobre la mujer» y que
regula «las prácticas femeninas, entendidas como prácticas discursivas que
implican interacciones comunicativas sociales y que a su vez, construyen
relaciones de género e identidades propias de la institución donde se suscitan»
(Gutiérrez y Duarte, 2011, p. 2). De esta manera, hay «una connotación
masculina» en las representaciones de lo que debe ser «un ingeniero» (ibíd.),
la cual crea un ambiente social permeado con violencia simbólica y
discriminación hacia las mujeres (Molina y otros, 2014, p. 102).
La violencia simbólica y la discriminación se manifiesta en dos formas,
según Molina y otros (2014): 1) «Se les invisibiliza negando su presencia», por
ejemplo, al minimizar sus capacidades y habilidades lógico-matemáticas o
rechazar diferentes formas de ser mujer, y 2) «Se les visibiliza silenciando»,
por ejemplo, interrumpiendo las participaciones de las mujeres en el aula, o al
burlar sus intervenciones o preguntas, reforzando el estereotipo de «calladita
te ves más bonita» (p. 105).
Dado este contexto preguntamos: ¿cómo las mujeres navegan la cultura
masculina de ingeniería ? Diferentes estudios coinciden en sus hallazgos (por ejemplo , García y Gonzálezy González, 2014;
Gutiérrez y Duarte, 2011, 2012; Molina y otros, 2014; Stonyer, 2002):
- Las mujeres se
posicionan como «uno de los hombres» («one of the guys ») para
reducir la tensión con sus compañeros varones. Esto implica aguantar y
hasta cierto punto participar en «la carilla» de bromas, albures y apodos,
y recibir un trato pesado.
- «Hacerse ver » como una estudiante (no mujer) seria,
dedicada; demostrar su inteligencia (García y GonzálezyGonzález, 2014) y no
«provocar pasiones» (Molina y otros, 2014, p. 106). Aquí entra la idea de «navegar entre dos
mares » ,
al comportarse según los códigos tradicionales de género (estar calladita,
pasiva), pero a la vez exhibir una capacidad intelectual excepcional.
- Justificar su
interés en el área en términos tradicionales de género, especialmente
enfatizando su interés en utilizar sus conocimientos y habilidades para
«ayudar» la sociedad («help-mate»), ser buena compañera en
equipos de trabajo, etcétera.
- Construir una
identidad propia como «mujeres de retos» (Molina y otros, 2014) o «chicas
súper poderosas» («power-puff girls »,Stonyer, 2002), a través de una
autoconfirmación como mujeres fuertes (mental y físicamente), poseer una
inteligencia lógica matemática, ser creativas y ser líderes. En contraste
a las otras maneras de navegar su entorno cultural patriarcal, se abre la
posibilidad de resistir identidades dominantes para poder construir
identidades alternativas (Stonyer, 2002, p. 396).
Nuestros hallazgos con la muestra de alumnas en la fime y la fic
reflejan los resultados de estos estudios. En primer lugar, se reproduce la cultura
de ingeniería masculina y la violencia simbólica a través del lenguaje. Casi la
mitad de las mujeres respondieron que la mayor parte de los compañeros varones
(46%) seguidos de los maestros varones (36%) hacen comentarios machistas.
Aunque en un porcentaje mucho menor, también las alumnas reportan que sus
maestras (7%) y compañeras (11%) hacen bromas y comentarios en sentido
machista.
En segundo lugar, las alumnas reportan experimentar discriminación de
género por parte de sus maestros varones al ser excluidas de las actividades
que requieren de fuerza, y piden que algún caballero las ayude, como se puede
apreciar en el siguiente testimonio:
Cuando tenemos que trabajar con circuitos, dicen los maestros «alguien que ayude a sus compañeras
porque les va a dar miedo agarrar electricidad » (fime,
estudiante de 21 años).
Por parte de sus compañeros, hay un cuestionamiento constante de su
capacidad intelectual, pero ellas se cuidan para no hacer que los varones se
sientan menos capaces que ellas, como señala una alumna de la fime de 22 años:
Algunos tratan de preguntarnos,más cómo para verqué tanto sabemos, o
algunas veces nos explican como si no entendiéramos. […] Cuando yo sé más que
ellos, les ayudo sin hacerlos sentir menos, porque sé que en otros semestres
voy a necesitar que ellos me ayuden en una materia que se me dificulta.
En tercer lugar, aprenden a convertirse en «uno de los hombres» al
adaptarse y aguantar sus pláticas y bromas para que no las molesten, como se
puede apreciar en las palabras de dos alumnas:
Ellos hablan de las mujeres todo el tiempo y no les da pena porque ya me
toman como si fuera uno de ellos, ya nos tratan como hombres (fic, estudiante
de 19 años).
Me hacían enojar y hasta me sentir mal porque se llevaban muy pesado,
diciendo «como eres
mujer te regalan calificación » o «porque eres mujer no puedes hacer esto » , y lo dicen frente de ti y delante
de todos. Antes cuando me decían algo les contestaba, pero como yo les
contestaba, más lo hacían; y ahora pues ya no les digo nada porque así ya no me
molestan tanto (fime, estudiante de 21 años).
Finalmente, podemos identificar elementos de una identidad femenina
alterna en las mujeres ingenieras - «las mujeres
de reto » -
al poseer una claridad en el propósito de su formación, así visualizarse como
jefas ya que ejercen su carrera, inclusive asumir que los hombres tendrán que
ceder su lugar en el ámbito laboral, como se expresa una alumna de 21 años de
la fime:
Debes tener decisión y ser dura para que vean que no porque seas mujer
piensen que no puedes mandarlos, y además tienen que respetar el lugar donde
estás.
Contexto institucional universitario
Actualmente en México hay un auge de investigaciones críticas sobre las
instituciones de educación superior (ies) desde la perspectiva de género. El
impulso para este tipo de investigaciones por supuesto se debe a varios
factores, como la presencia de mujeres como estudiantes, profesoras e
investigadoras, el activismo feminista académico y el establecimiento y
crecimiento de programas y centros de estudios de la mujer o de género. De
igual forma, es importante reconocer una serie de iniciativas y políticas
educativas dirigidas a fomentar la equidad de género en la educación superior,
como la Reunión Nacional de Universidades Públicas «Caminos para la equidad de
género en las Instituciones de Educación Superior » (agosto
2009), y la incorporación en 2010 de un objetivo para fomentar la equidad de
género entre personal académico y administrativo y estudiantes en las
solicitudes del financiamiento federal a través del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (pifi).
Las directrices establecidas en la reunión nacional de 2009 incluyen la
transversalización de la perspectiva de género en los planes y programas de
estudio, en la investigación, vinculación, extensión de la cultura y en
publicaciones. Una línea de investigación importante que ha emergido es la
realización de diagnósticos o radiografías de las mujeres y hombres en las ies,
el clima institucional de género y la violencia de género.
Los diferentes estudios que han salido (por ejemplo, Buquet y otros,
2013; Chávez y otros, 2009; Martínez, 2008; Palomar, 2011) nos llevan a
reflexionar sobre los orígenes de las ies en el país y la exclusión histórica
de las mujeres de ellas, y, por consiguiente, la caracterización de las ies en
México como instituciones patriarcales, masculinizadas, en donde las mujeres
son vistas como «intrusas» (Buquet y otros, 2013).
Se puede describir el clima institucional de la Universidad de Colima,
el contexto de nuestro estudio, como «un clima frío» ( «chilly climate » ) hacia las mujeres, a
pesar de ciertos logros al interior de la institución en materia de género,
como la existencia desde 1994 del Centro Universitario de Estudios de Género
(cueg) y la conformación de un cuerpo académico dedicado al estudio histórico y
de género en educación desde 2005, ubicado en la Facultad de Pedagogía.
Debido al ímpetu internacional y nacional para transversalizar la
perspectiva de género en las ies, se reproduce un discurso institucional a
favor de la equidad de género, pero las prácticas culturales exponen una
desigualdad entre hombres y mujeres. Por ejemplo, no hay paridad de género en
los puestos directivos; una mujer nunca ha podido llegar a ser rectora y la
Federación de Estudiantes Universitarias ha tenido una sola presidenta a lo
largo de sus 60 años de historia. Además de estas visibles situaciones de
desigualdad, hay prácticas culturales más sutiles que se pueden observar en la
vida cotidiana de la institución, como la falta de uso de un lenguaje
incluyente por parte de autoridades y docentes, tanto hablado como en
documentos oficiales; el cuestionamiento y/o los comentarios peyorativos sobre
los estudios feministas y de género; los comentarios y bromas sexistas, y las situaciones
de hostigamiento sexual, entre otras.
El Nuevo Modelo Educativo presentado en el marco del Plan Institucional
de Desarrollo 2014-2017 de la Universidad de Colima impulsa a los y las
integrantes de la comunidad universitaria a guiar sus acciones a partir de
valores y actitudes como la libertad, la responsabilidad, el respeto, la
equidad, un espíritu de cooperación, el espíritu humanista, el espíritu
democrático, la tolerancia, la honestidad y la ética (pp. 17-18). Sin embargo,
no existe en el modelo educativo una referencia específica en relación con la
equidad de género o la igualdad entre hombres y mujeres en el espacio
universitario. Tampoco hay en la universidad una comisión o dependencia
dedicada a la prevención y atención de casos de discriminación de género, el
hostigamiento sexual, etcétera.
Así, las estudiantes en el área de las ingenierías, además de navegar un
clima frío dentro de la cultura de ingeniería masculina en sus facultades,
también tienen que navegar un clima institucional desigual de género.
Anotaciones finales
En este ensayo hemos intentado vislumbrar algunas dimensiones de los
códigos de género, o bien, el sistema de opresión / resistencia de género
presente en la cultura de ingeniería. Uno de los aportes del análisis presentado
es la profundización de cómo el sistema sexo / género opera en tres niveles de
la vida cotidiana de alumnas (biografías personales, contexto cultural de las
facultades y contexto institucional universitaria).
Desde una mirada feminista que concibe a las mujeres como sujetos
sociales activos, esbozamos algunos modos en que ellas navegan dentro de una
cultura de ingeniería masculina.
Del nivel de sus biografías personales determinamos una ruptura en los
roles tradicionales de género dentro de la familia, pues, a través de una
identificación importante con sus padres y hermanos varones, algunas mujeres de
la muestra están expuestas al campo de la ingeniería desde una edad temprana,
lo cual sirve como un factor de motivación para su decisión de elegir esta opción
para su educación profesional. De igual manera, algunas mujeres reportan un
fuerte interés propio para las matemáticas que rompe con la idea tradicional de
que las mujeres no tienen un gusto para el pensamiento lógico matemático.
Dentro del contexto cultural de las facultades vemos que las mujeres
«navegan entre dos mares». Por un lado, se posicionan como «uno de los hombres»
para manejar la violencia simbólica impuesta sobre ellas por parte de sus
compañeros y docentes. Por otro lado, las mujeres empiezan a construir
identidades femeninas alternas como «mujeres de reto», mujeres inteligentes y
capaces con una proyección de su futuro como jefas exitosas en su campo
laboral. Nuestros datos no nos permitieron identificar formas de resistencia al
nivel institucional de la universidad, lo que queda como tarea de investigación
pendiente.
Cerramos con tres reflexiones que nuestro estudio nos deja. Primero, es
crucial fomentar las iniciativas de coeducación y la educación en igualdad de
género en todos los niveles educativos. Si bien la Secretaría de Educación
Pública en México ha incorporado una Dirección General Adjunta de Igualdad de
Género ,aún falta lograr capacitacióndocente
compulsoria enla materia. Es particularmente importante capacitar a docentes
con estrategias específicas para promover la participación de niñas y mujeres
adolescentes en áreas no tradicionales como las matemáticas, puesto que
nuestros datos señalan el hecho de que hay niñas y mujeres con un interés
propio que debe ser explotado en cada nivel escolar.
Otra reflexión surge en relación a las nuevas identidades femeninas que
parecen estar emergiendo en las jóvenes universitarias. Sería pertinente que
los programas y centros de género en las ies vinculen con ellas, especialmente
las que están en carreras masculinizadas, para apoyarlas y validar sus
experiencias e identidades, pero también para crear programas de aconsejar, guiar
y orientar las jóvenes en el nivel media superior.
Por último, la tercera reflexión es para las ies y la necesidad para
todos los y las actores en el espacio universitario de adoptar una mirada
crítica y propositiva sobre sí misma en relación a los códigos de género. Como
menciona Marisa Belausteguigoitia (2013), una visión crítica de género en la
universidad puede enriquecer la vocación democrática de la institución; si no,
continuamos reproduciendo desigualdades entre mujeres y hombres. En este sentido
las ies, como mencionan García y González y González (2014, p. 1058), tienen la
responsabilidad de ser proactivas y creativas en desarrollar estrategias que
ayuden a profesores y profesoras en el área de la ingeniería a crear un
ambiente que propicie el desempeño exitoso de las mujeres.
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